Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen

Sluttvurderingssystemet i Norge består av både standpunkt og eksamen, der det er obligatoriske eksamen i enkelte fag og uttrekk til eksamen i noen få andre fag, mens elevene får standpunktkarakterer i (nesten) alle fag. Derfor er det som er mest karakteristisk for det norske systemet det at vitnemålet er en kombinasjon av standpunkt- og eksamenskarakterer der standpunktvurderingen har størst betydning for gjennomsnittet.

Dette kapitlet er ment å gi et bakteppe for diskusjoner om videre retning av sluttvurderingssystemet i de neste kapitlene i rapporten. Diskusjoner om sluttvurderingen tar ofte utgangspunkt i de rammene som ligger i dagens system. Å se på hva som kjennetegner andre modeller for sluttvurdering i andre utdanningssystemer, kan bidra til å se fordeler og nye muligheter (med et eksternt blikk) ved den norske kombinasjonsmodellen. Det kan også være en hjelp til å identifisere problemstillinger.

Gruppa har valgt å se nærmere på modeller som hver for seg representerer et ytterpunkt av sluttvurderingssystemer, som alle finnes i dag. Den norske modellen utgjør en kombinasjon av disse modellene. Følgende modeller blir omtalt i denne delen:

• Eksamen som sluttvurdering – standpunkt droppes
• Standpunkt som sluttvurdering – eksamen droppes
• Andre vurderingsuttrykk – karakterer droppes

I denne modellen skjer sluttvurderingen i fag utelukkende gjennom ekstern eksamen. Dette kan være kun sentralt gitt, eller en blanding mellom sentralt og lokalt gitt eksamen. Vi har allerede en variant av denne modellen i dagens system i fag- og yrkesopplæringen, der fag- og svenneprøven er en ekstern lokalt gitt prøve etter opplæring i bedrift. Finland og Nederland er to eksempler på land der denne modellen også brukes på studieforberedende program. Begrunnelsen for modellen er lik i begge land: Skoleeiere har stort lokalt handlingsrom til å tolke og definere innholdet i læreplanen, og i tillegg finnes det en stor variasjon i type skoler. IB-systemet¹⁴ er et annet eksempel på en modell der ekstern eksamen utgjør hoveddelen av grunnlaget for sluttvurderingen. Eksempler på intern vurdering av faglige arbeider analyseres eksternt («moderation») for å kvalitetssikre at karaktersettingen er i tråd med standardene i IB-systemet.

Eksamen er en ekstern og uavhengig vurdering av sluttkompetansen. Eksamen gir en felles ramme for hva som skal inngå i sluttvurderingen, og hvordan kompetansen skal vurderes, uavhengig av lærer og skole. Dette forutsetter at eksamen sikrer at kjernen i sluttkompetanse blir prøvd og vurdert likt, slik at brukere av vitnemålet, f.eks. UH-sektoren eller bedrifter, kan stole på at en karakter uttrykker det samme på tvers av ulike forhold. For å dekke et bredt spekter av kompetansemål, er det vanlig å gi utstrakt prøvetid enten gjennom få lange (Finland), eller mange korte (Nederland) prøver. For elevene og samfunnet vil dette kunne oppleves som rettferdig, spesielt ved opptak til videre utdanning fordi alle har akkurat de samme rammene og man unngår forskjeller i hva som er grunnlaget for sluttvurderingen.

Ved at elevene kun har eksamen, vil det kunne medføre mindre press for elevene knyttet til vurdering underveis i opplæringen. At eksamen blir den eneste «tellende» vurderingen, vil på den andre siden også kunne oppleves som svært stressende for en del elever, noe som kan forstyrre læringsfokuset. I denne modellen vil eksamen få en stor påvirkning på hva som vektlegges i opplæringen. Hvis eksamen systematisk kun prøver utvalgte deler av læreplanen, kan dette medføre en innsnevring i opplæringen («teach to the test»). På en annen side gir gode eksamener også en mulighet til å påvirke hva som vektlegges i opplæringen på en positiv måte.

I en modell med bare eksamen vil faglærer slippe «sertifiseringsrollen» og kunne konsentrere seg om veileder- og støtterollen i opplæringen. Imidlertid er en sluttvurdering med eksamen i stor grad utenfor faglærers kontroll, med unntak ved lokalt gitt eksamen. Denne modellen, spesielt hvis det er kun sentralt gitt eksamen, kan signalisere en manglende tillit til faglærers rolle i å sertifisere kompetansen til sine egne elever. Det kan også være utfordrende å sikre en god sammenheng mellom underveis- og sluttvurderingen, hvis ikke faglærer er involvert i sluttvurderingen.

Å ha kun eksamen som sluttvurdering, kan potensielt gjøre det enklere å sikre gyldighet og pålitelighet til eksamen. Det er, til sammenligning, stor vektlegging på psykometrisk¹⁵ kvalitetssikring med rettferdighet som mål i både Finland og Nederland. Aktuelle kvalitetssikrende tiltak som bidrar til økt kvalitet i et sluttvurderingssystem med kun eksamen er:

• Felles kjennetegn/vurderingskriterier i alle fag.
• Bredt spekter av prøveformater slik at elevene får vist samlet kompetanse i faget.
• Oppgaver utvikles i samarbeid med psykometrikere, fagdidaktikere og/eller lærere. Alle oppgaver blir pilotert og kalibrert på tvers av år.
• Sentralt ansvar for organisering og kvalitetssikring av sensur, ev. delegering til lokalt nivå med sentrale føringer.
• Sensur kan involvere alle faglærere (tilfeldig fordelt) eller to lærere fra en annen skole.
• Eksamenskvaliteten blir utredet på en systematisk og kontinuerlig måte, all informasjon blir offentliggjort (inkl. validitet og reliabilitet).

^{14 IB (International Baccaelaureate) er en internasjonal skolelinje, som tilbys ved flere skoler i Norge. Det er vanlig å ta vg1 studiespesialisering, for deretter å søke seg videre på IB-linjen på vg2 og vg3. All opplæring er på engelsk, med unntak i faget norsk og andre språkfag. 
15 Psykometri er et fagfelt som omfatter teori og metoder for måling av psykologiske fenomener, som læring.} 

I et sluttvurderingssystem uten ekstern eksamen vil faglærers vurdering av elevens kompetanse være «enerådende», noe som forutsetter stor tillit til lærerprofesjonen. Sluttvurderingen vil i hovedsak være et internt ansvar for skolen og den enkelte faglærer, og vil dermed forsterke lærernes rolle i sertifisering av kompetanse.

Denne vurderingen vil ofte ha krav om å være en mer helhetlig/samlet vurdering av elevens kompetanse utfra læreplanen. Standpunkt gir mulighet til å vurdere kompetansen på et variert grunnlag og i ulike sammenhenger, og kan også ta høyde for hva som er vektlagt i opplæringen. I tillegg har faglærer gode muligheter til å sikre sammenheng mellom underveisvurderingen og det som vektlegges i sluttvurderingen.

Med en ren standpunktmodell kan det forventes at opplæringen og vurderingen ikke vil være preget av eksamensfokus/-press. På den andre siden vil det fortsatt være behov for at lærer har et tilstrekkelig grunnlag for å vurdere sluttkompetansen f.eks. gjennom større arbeider og prøver. Dette kan medføre at opplæringen likevel preges av press/stress for elevene gjennom året. Lærere kan i tillegg oppleve det som utfordrende å kombinere veilederrollen i opplæringen med ansvaret for å sette en standpunktkarakter (sertifisere).

Et dilemma ved denne modellen er risikoen for utvikling av ulike vurderingspraksiser og større lokale variasjoner i hva som er vurderingsgrunnlaget for standpunktkarakteren. Dette kan forsterkes av ulike grader av føringer på lokalt nivå når det gjelder f.eks. utvikling av felles vurderingskriterier og samarbeid mellom lærere for å utvikle vurderingskompetanse. For elevene kan ulik praksis og forskjeller mellom skoler oppleves som urettferdig og svekke tilliten til sluttvurderingssystemet og vitnemålet. Dette kan forsterkes når elevene ikke gis en mulighet til å få en ekstern vurdering av sin kompetanse, og vil kunne utfordre bruk av karakterene som grunnlag til opptak til høyere utdanning.

I Sverige er vitnemålet fra ungdomsskolen og videregående skole kun basert på lærernes vurderinger, der nasjonale prøver¹⁶ (nationella prov) skal gi støtte til en likeverdig og rettferdig standpunktvurdering. Det er imidlertid blitt reist spørsmål ved rettferdigheten i lærernes karaktersetting, hvilket har ført til at politiske myndigheter har gitt tilsynsmyndighetene (Skolinspektionen) i oppgave å kontrollere lærernes vurderinger. Således har lærerprofesjonens i utgangspunktet store autonomi blitt svekket. Dette illustrerer hvordan for stor tillit til lærerne kan «slå tilbake» på profesjonen gjennom andre former for statlig styring og kontroll enn tradisjonelle eksamener. Sverige har også en standardisert inntaksprøve til høyere utdanning i tillegg til vitnemålet, som en alternativ vei til høyere utdanning. Dette har trolig også muliggjort vitnemål for videregående opplæring som kun er basert på læreres vurderinger. Rangeringsaspektet ved sluttvurderingen i videregående skole blir dermed ikke så fremtredende i det svenske systemet.

Tiltak som kan bidra til økt kvalitet i standpunktvurderingen er:

• Sentrale føringer for standpunktvurdering, nasjonale kjennetegn på måloppnåelse i alle fag.
• Faglærer bruker et bredt spekter av vurderingsformer for å sikre bred vurdering av elevens kompetanse. Faglærer får ulike former for vurderingsstøtte f.eks. en stor database med gode oppgaver som lærerne kan bruke etter eget ønske for å kalibrere sin karaktersetting.
• Systemer for kvalitetssikring av standpunkt f.eks. gjennom obligatorisk samarbeid i fag/fagområder inspirert av metode og prosedyrer for fellessensur ved sentralt gitt eksamen.
• Kvaliteten til standpunkt blir utredet på en systematisk og kontinuerlig måte, f.eks. gjennom systematisk oppfølging av tolkningsfellesskap.

 ^{16 Prøvene er laget ut fra læreplanene og gjennomføres på 3., 6. og 9.trinn i grunnskolen og i avsluttende fag på videregående. Disse prøvene skiller seg fra de nasjonale prøvene i Norge både i formål og innhold.}  

I et sluttvurderingssystem uten karakterer tas det i bruk andre vurderingsuttrykk for å gi informasjon om elevens kompetanse. Dette kan for eksempel være mer utdypende tekstlige eller standardiserte beskrivelser av elevens kompetanse og/eller alternativer som allerede finnes i dagens sluttvurderingssystem¹⁷:

• Bestått, ikke-bestått
• Deltatt, ikke deltatt
• Bestått meget bra, bestått og ikke bestått (fag- og svenneprøven, praksis- og kompetanseprøve)

Dette gir mulighet til å tilpasse vurderingsuttrykket utfra hva som er best egnet i faget, og ikke minst tilpasse det til hvilket nivå faget ligger på. Både barnetrinn og opplæring i bedrift kjennetegnes av et vurderingssystem uten karakterer. I fag- og yrkesopplæringen vil imidlertid sluttvurderingen være med egen karakterskala, jf. kulepunkt over.

Mer utdypende tekstlige beskrivelser gir mulighet til å bruke en individuell vurdering som legger vekt på elevens framskritt og/eller kan gi råd om elevens videre utvikling. En detaljert standardisert beskrivelse ville kunne dekke flere dimensjoner i elevens kompetanse relatert til læreplanen enn bare innenfor fagene.

For noen elever kan fjerning av karakterer bidra til økt fokus på læring og fag, og mindre stress. Dette kan stille spørsmål ved om et fremtidig sluttvurderingssystem også bør ivareta andre hensyn som kan gi gode vilkår for faglig og personlig utvikling. For andre elever kan imidlertid karakterer og eksamen i sluttvurderingen være motiverende.

Dersom man støtter et sluttvurderingssystem uten karakterer, vil man blant annet kunne stille følgende spørsmål: Er det forsvarlig å pålegge elever å bli vurdert med karakter gjentatte ganger dersom det svekker deres selvtillit og motivasjon? Kan vi forsvare å ha et vurderingssystem der vurderingssituasjonen på grunn av karaktersetting blir så viktig for elevene at den står i veien for langsiktig læring?

Denne modellen bidrar blant annet til å synliggjøre hvilke muligheter/alternativer som åpner seg i et sluttvurderingssystem dersom karakterene ikke er det viktigste grunnlaget for inntak til videregående opplæring og opptak til høyere utdanning. Det stiller spørsmål ved fordeler og ulemper med finmaskete tallkarakterer, og i hvilket fag eller på hvilket nivå det er mest egnet med tallkarakterer. Når kan det være et like godt alternativ å bruke bestått/ikke bestått (ev bestått meget godt) og deltatt/ikke deltatt eller detaljerte beskrivelser? Samtidig kan fjerning av karakterer gi ulike konsekvenser for ungdomstrinnet og videregående opplæring.

^{17 Jf. Forskriften § 3-4}  

Et sluttvurderingssystem skal gi mest mulig pålitelig og relevant informasjon om elevens kompetanse. Dette er blant annet viktig fordi karakterene ofte utgjør en del av grunnlaget for inntak til videregående opplæring og opptak til høyere utdanning. På grunnskolenivå kan denne problemstillingen være mindre fremtredende ettersom behovet for sertifisering og sluttvurdering er mindre i overgangen mellom grunnskole og videregående. Det kan stille spørsmål om behovet for eksamen på 10. trinn siden dette ikke er slutten av opplæringen.

Gjennomgangen vår viser at ytterpunkter i et sluttvurderingssystem gir ulike utslag på eksamens rolle i sertifisering, styring og støtte. I tillegg kan de gi ulike konsekvenser for opplæring og vurderingspraksis over tid. Det kan være problematisk med kun standpunkt eller kun eksamen som sluttvurdering i et læreplansystem med åpne kompetansemål og stort lokalt handlingsrom. I en modell med bare standpunkt har lærere mulighet til å foreta en samlet vurdering av kompetanse, men variasjon i karaktersetting kan øke dersom sentrale føringer for standpunktvurdering ikke sikrer lik vurderingspraksis i tilstrekkelig grad. En styrke i en modell med bare eksamen er større mulighet for sentral kvalitetssikring av hva som skal inngå i sluttvurderingen og hvordan det skal vurderes. Denne modellen kan imidlertid redusere grunnlaget for vurdering og koblingen til opplæringen. Lærerne vil med bare eksamen slippe ansvaret for sertifisering, men vil med bare standpunkt i en standpunktmodell ha hovedansvaret for dette.

Vi har i dag en mellomløsning, der standpunkt har størst betydning for vitnemålet.¹⁸ Dette gjenspeiler en stor tillit til lærer, samtidig som eksamen fremdeles har en viktig kvalitetsfunksjon i sluttvurderingssystemet utover å gi informasjon om elevens sluttkompetanse. Det er imidlertid like viktig å ivareta kravene til kvalitet ved både eksamen og standpunkt i en slik kombinasjonsmodell der standpunkt utgjør 80 til 90 prosent av alle karakterene på vi tjent med slike beskrivelser enn med karakterer som vurderingsuttrykk. Slike detaljerte beskrivelser har også potensiale til å minske uheldige sammenligninger elevene imellom, og de kan gi informasjon om elevetnemålet. Det er også en ressurskrevende modell som binder store årlige kostnader for samfunnet og administrativ kapasitet på alle forvaltningsnivåer ved å ha eksamen i tillegg til standpunkt på fire trinn.

Det siste ytterpunktet som omtaler andre vurderingsuttrykk enn en finmasket karakterskala, peker på mulighetene for å ta i bruk et større spekter av vurderingsuttrykk og karakterskalaer enn i dag. En detaljert beskrivelse som forteller om elevens kompetanse, kan sammenlignes med en «attest» fra opplæringen. Disse kan være svært krevende å lage, men kan også gi svært rikholdig informasjon om elevens kompetanse. Framtidas arbeidsliv er muligens bedrens grunnlag for videre utvikling.

En ulempe med et sluttvurderingssystem uten et «finmasket» karaktersystem, er at det gir betydelig mindre informasjon om gradering av kompetanse (sertifisering) og gjør det dermed vanskeligere å sammenligne og rangere prestasjoner og fag. Det er stort sprang mellom en karakter på 2 og 6, og graden av fordypning vil ikke fremkomme med kun bestått/ikke bestått. Dette kan få konsekvenser for videre bruk av vurderingene som grunnlag til opptak i videre utdanning. Lærerprofesjonen ville dermed ikke bare miste et viktig element i profesjonsforståelsen sin; det å utelukkende bruke egne seleksjonsformer ved opptak til høyere utdanning kan også indikere manglende tillit til grunnopplæring på sikt. I tillegg vil elever som blir motivert av karakterer i læringsprosessen miste denne motivasjonsfaktoren.

Gjennomgangen viser at uavhengig av hvilken modell som ligger til grunn for sluttvurdering, kreves det tiltak for å sikre tilstrekkelig kvalitet i sluttvurderingen. Dette gjelder både hva som skal inngå i vurderingen og en lik vurderingspraksis på tvers av skoler.

Det gir også grunnlag for å tenke nytt om hva slags sluttvurdering som egner seg for elever på 10. trinn sammenlignet med videregående opplæring. 10. trinn er avslutningen på grunnskolen, men ikke opplæringsløpet ettersom alle har rett til videregående opplæring. Det kan derfor diskuteres om andre alternativer til dagens karaktersystem, for eksempel om elevene kan få bestått/ ikke bestått, er relevant.¹⁹

Noen relevante problemstillinger knyttet til det videre arbeidet med sluttvurdering kan være:

• I hvor stor grad, og på hvilken måte bør opptakssystemet i høyere utdanning legge premisser for sluttvurderingssystemet i videregående opplæring?
• Hva slags dokumentasjon på kompetanse har framtidas arbeidsliv behov for?
• På hvilket nivå er det behov for å dokumentere sluttkompetanse i grunnopplæringen?
  • Har ungdomstrinnet behov for eksamen eller en sluttvurdering med karakter?
  • Hvilke vurderingsuttrykk egner seg i hvilket fag og på hvilke nivå?

^{18 Standpunktkarakteren har størst uttelling på vitnemålet, men etter gjeldende regelverk overstyrer eksamen imidlertid standpunkt ved bestått eller stryk i faget. Dette er nærmere beskrevet i del 3.2.}  

^{19 Dette vil kunne passe inn med en del av forslagene til Lied-utvalget, som handler om å være kvalifisert for det neste nivå i opplæringsløpet jf. forslag i del 3.4 (NOU 2019:25)}