Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen

Eksamensgruppa har allerede kommet med mange anbefalinger knyttet til eksamensordninger som skal gjøre det mulig å vise kompetanse i lys av fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen, jf. del 1 (se også kap. 18 med en samlet oversikt). Gruppa har bl.a. drøftet sider ved dagens eksamensformer som kan avgrense elevenes muligheter for å vise kompetanse på en valid måte (jf.kap 4.1). Gruppa foreslår i hovedsak kombinerte eksamensformer i flere fag enn i dag og flere oppgavetyper for å legge til rette for større variasjon i hvordan elevene kan få vist det de kan.

I denne delen diskuterer gruppa hvordan vi kan videreutvikle dagens eksamensformer, og drøfter alternative eksamensformer som har potensiale i seg til å ivareta ideene som ligger i fagfornyelsen på en bedre måte enn i dag.

Hvis vi tenker oss fremover i tid, hvilke type eksamensformer vil kunne gi et større mangfold av oppgavetyper og flere valgmuligheter for elevene? Et godt utgangspunkt for videreutvikle eksamen er å legge til grunn noen overordnede premisser, som gjenspeiler både fagfornyelsen og inkluderer de grunnleggende verdiene og prinsippene jf. kap. 2.1 og 12. Disse premissene kan være:

• aktiv medvirkende elever
• mulighet for å vurdere prosess og utvikling
• refleksjon over egen læring

Noen av disse kan vi allerede gjenfinne i dagens eksamener, og det ligger trolig et ubenyttet potensial innenfor dagens rammer. Noen av prinsippene er antageligvis tatt i bruk i større grad til lokalt gitt eksamen enn til sentralt gitt eksamen. Som Kunnskapsgrunnlaget viser, er det behov for mer kunnskap om hvordan de ulike eksamensformene bidrar til en mer valid og reliable eksamen. Tatt i betraktning at vi ikke kjenner til hva framtidas eksamen bør være, vil det være viktig å videreutvikle eksamen gjennom utprøvinger og evalueringer.

Gruppa ønsker her å løfte frem noen alternative eksamensformer til de som allerede tidligere er foreslått, som i større grad ivaretar premissene ovenfor, og som enten kan erstatte eller supplere eksamen i enkeltfag. Formålet er å drøfte noen mulige veier å gå, og bidra til å åpne opp for nytenkning og oppfordre til utprøving. Vi har valgt å se nærmere på tverrfaglig eksamen, langtidsprosjekter og mappevurdering som en mulig del av sluttvurderingen. Noen av disse formene er allerede i bruk i opplæringen, noen er kjent, i en litt annen form, fra yrkesfaglig utdanningsprogram, og noen brukes allerede i høyere utdanning. Disse formene er imidlertid ikke formalisert som en sluttvurderingsform i dag, med unntak av tverrfaglig eksamen på yrkesfaglig utdanningsprogram.

Vi vil også gi eksempler på hvordan teknologi kan være en støtte for å styrke eksamenskvaliteten. Eventuelle endringer i grunnlaget for vurdering til eksamen (jf. kap. 12) vil også kunne få konsekvenser for hvordan innholds- og kvalitetskrav defineres til eksamen, og dermed hvilke eksamensformer som er best egnet. Deretter drøfter vi kort om eksamensformer bør tilpasses opplæringstiden i faget, som i dag kan variere mellom ett til tre år i videregående skole. Vi trekker her også inn forslag fra Lied-utvalget om å innføre enda kortere enheter enn det vi har i dag.

Dagens eksamener tar, med unntak av tverrfaglig praktisk eksamen for yrkesfag på vg2, utgangspunkt i enkeltfag. Eksamensgruppa har allerede anbefalt å innhente erfaringer fra tverrfaglige eksamener i vg2 på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene og fra UH-sektoren (jf. kap. 4.3). Dette som et utgangspunkt for å vurdere utprøvinger av tverrfaglig eksamen både i grunnskolen og i videregående opplæring.

Det er viktig å skille mellom tverrfaglighet på tvers av fag, og de tre tverrfaglige temaene fra overordnet del som skal prioriteres i alle fag der det er relevant: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Dette er fagovergripende temaer som er ansett viktig for samfunnet i dag og som er integrert i læreplanene i fag der det er faglig relevant.

Den tverrfaglige eksamensformen gir mulighet til å prøve kompetanse på en annen måte enn ved en ren fageksamen, f.eks. gjennom oppgavetyper som krever at elevene bruker kompetanse fra flere fag til å løse oppgaven. En tverrfaglig eksamen kan på denne måten bidra til at elevene i større grad ser fag i sammenheng i opplæringen. En mulighet er at en tverrfaglig eksamen tar utgangspunkt i de tverrfaglige temaene, men det er også mulig å se for seg tverrfaglige eksamen med utgangspunkt i andre temaer enn de tre tverrfaglige temaene i fagfornyelsen. Denne eksamensformen gir også muligheter til å vurdere andre grunnleggende verdier eller prinsipper fra overordnet del utover de rent faglige hvis ønskelig (se også kap. 12).

Samtidig har vi etter Fagfornyelsen fortsatt enkeltfag med egne kompetansemål og vurderingsordninger. Ettersom tverrfaglig eksamen kan være et oppgavekonstrukt bestående av elementer fra flere fag, er det viktig at det skjer en samlet vurdering av den kompetansen som vises på eksamen. Dette fordrer at f.eks. relevante kompetansemål fra enkeltfag sees i sammenheng opp mot kriterier som er tilpasset eksamensoppgaven. Og ikke at kompetansemålene fra hvert fag vurderes hver for seg. Dette vil kreve tydelige rammer for hvilke og kriterier som sikrer en pålitelig vurdering. I tillegg er det viktig å sikre en viss grad av forutsigbarhet for elevene.

En tverrfaglig eksamen vil være uttrykk for en annen type kompetanse enn den som ivaretas i standpunktkarakteren eller prøves til en ren fageksamen. Denne eksamensformen fordrer derfor en avklaring på hvordan sluttvurderingen skal komme til uttrykk på vitnemålet. Det krever kunnskap om hvilke fag og temaer som kan være egnet å prøve i sammenheng, og en risiko er at det tar fokuset bort fra enkeltfaget. Det kan derfor diskuteres om dette er en eksamensform som det stilles større krav til modenhet til eleven. Uansett krever tverrfaglig eksamen mer planlegging enn andre eksamensformer, og vil stille krav til kompetanse hos de som skal vurdere disse eksamenene. Elevene på sin side må læres opp i tverrfaglig tenkning gjennom å jobbe på denne måten i opplæringen.

En langtidsoppgave kan både være innenfor et fag og/eller på tvers av fag. Å jobbe med et større case/ eller en oppgave som de skal over lengre tid, vil kunne bidra til dybdelæring. Tidsperspektivet i seg selv gjør at problemstillinger kan modnes over tid. Samtidig kan elevene jobbe med dette parallelt og/eller som en del av opplæringen, noe som gir mulighet til å knytte opplæringen direkte til langtidsoppgaven. Å gi oppgaver/case fra f.eks. det «virkelige liv» kan bidra til å synliggjøre praktisk anvendelse av faget. En langtidsoppgave vil også være i tråd med mer undersøkende læringsprosesser (jf. 2.1) der elevene planlegger, erfarer og reflekterer over egen (og andres) prosess. Denne formen for prosjekt kan derfor forventes å være mer motiverende enn de tradisjonelle prøveformatene skriftlig og muntlig. I tillegg byr en langtidsoppgave på muligheten å vurdere kompetanse på en mer helhetlig måte.

Langtidsoppgaver kan vurderes av faglærer og/eller av en ekstern sensor, og kan enten inngå i standpunkt, erstatte en eksamen eller være utgangspunkt for eksempel muntlig eksamen. Dersom man velger at oppgaven skal være grunnlag for muntlig eksamen, kan dette gi eleven mulighet til bl.a. å forklare prosessen og begrunne valg han eller hun har gjort underveis for å løse oppgaven. Således er det større anledning til å vurdere prosessen og ikke bare produktet, og elevens evne til å vurdere seg selv. Langtidsoppgaver vil dermed ikke bare prøve kompetanse «der og da», men også være læringsfremmende.

Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn og muligheter til å få hjelp hjemme kan gi uheldige utslag og gjøre det vanskelig å vurdere både prosessen og produktet. Det er videre viktig å tilpasse oppgavens innhold og form til hvilket skolenivå eller studieretning eleven er på slik at alle elever kan føle mestring, samtidig som de har relevante utfordringer. En viktig motivasjonsfaktor for elevene er muligheten for å ha innflytelse på hva slags form og innhold de skal fordype seg i langtidsoppgaven.

En langtidsoppgave kan legge til rette for at elevene får mulighet til å uttrykke kompetanse sin gjennom ulike formater, som for eksempel en dramatisering, videoer eller en vitenskapelig artikkel. Det er også en mulighet å tenke på en langtidsoppgave som en tverrfaglig oppgave. Flere land (Danmark, Tyskland og Sveits) har allerede prøvd ut denne modellen, og det er verdt å se til erfaringer disse landene har gjort seg. En mulig løsning er å legge til en egen karakter for langtidsprosjektet på vitnemålet.

Mappevurdering kan brukes formativt som en del av opplæringen i dag, og som et kvalitetshevende tiltak for standpunkt. Mappe kan også være et alternativ til dagens eksamensformer jf. Kunnskapsgrunnlaget (10.2). Både elever og lærere trekker fram positive sider som at denne formen kan omfatte flere typer dokumentasjon av elevenes kompetanse, og kan åpne for at elevene i noen grad kan velge selv hva de ønsker skal være gjenstand for vurdering. Videre vises det til at denne formen kan synliggjøre elevens læring, progresjon og refleksjon i prosess underveis og sette dette i sammenheng med sluttproduktet.

Mapper kan være mer enn en samling av utførte arbeidsoppgaver. Et øyeblikksbilde som for eksempel en 5-timers eksamen gir, kan byttes ut med flere komponenter i en mappe som er utviklet over tid og kan romme refleksjon over egen utvikling.

Et tilstrekkelig antall komponenter i mappen er en viktig forutsetning for å sikre validiteten ut fra innholds- og kompetansekravene i faget. Et dilemma med mappevurdering er hvis elevene velger ut komponenter som skal inngå en sluttvurdering som ikke nødvendigvis gir det riktige bildet av hans eller hennes kompetanse, noe som kan slå uheldig ut for eleven. Samtidig kan dette til en viss grad imøtekommes med veiledning. Det er viktig å tydeliggjøre at det samme grunnlaget fra en mappe ikke kan brukes både til standpunktvurderingen og samtidig være grunnlaget for eksamen.

Digitalisering av eksamen vil åpne opp for nye muligheter for både oppgaveutvikling, eksamensformer og sensur. (jf. kap. 6) Det kan føre til at det som til nå har vært definert som ren skriftlig eksamen, på sikt også vil kunne inneholde oppgaver der eleven kan vise kompetanse gjennom flere ferdigheter, som for eksempel lytting, tale, interaksjon, tegning og skriving. Digitale oppgaveformater vil dermed kunne utfordre begrunnelsene for den tradisjonelle inndelingen i skriftlig, muntlig og muntlig-praktisk eksamen. En følge av dette er blant annet at eksamen i fremtiden vil kunne dekke flere kompetansemål enn i dag, og at teknologi også vil kunne legge til rette for samarbeid om mer komplekse oppgaver, enten i forberedelsen til eksamen eller som en del av eksamen.

Både tverrfaglig eksamen, langtidsoppgave og bruk av mappe i sluttvurderingen vil kunne nyttiggjøre seg av fordelene i et digitalt eksamenssystem på ulike måter. Det vil for eksempel bli lettere å produsere og lagre forskjellige typer dokumentasjon: både verbalt, auditivt (musikk), visuelt (tegninger) og tredimensjonalt materiale (videoopptak). Det vil også bli lettere å bidra med multimodalt materiale og å skrive i ulike sjangere/teksttyper, og enklere å publisere innholdet for en større offentlighet dersom det er relevant.

Ved siden av å gi mulighet til å prøve kompetanse gjennom flere ferdigheter, kan standardiserte flervalgsprøver brukes i flere eksamensfag enn det som er tilfelle i dag. Det ligger også muligheter for at disse kan vurderes automatisk. Flervalgsprøver kan for eksempel være en del av en eksamen med flere oppgavetyper, og kan dermed bidra til å gi en mer helhetlig bilde av elevens kompetanse. Det vil være viktig å vurdere bruken av denne typen oppgaver, vi viser til drøftinger i del 14.2.

Kan vi se for oss et system der sluttvurderingen ser ulik ut, ut fra hvor lang eller kort opplæringsperiode de har hatt opplæring i faget? Eksamensgruppa mener det er relevant å se nærmere på om det bør være sterkere sammenheng mellom opplæringsperiode og type sluttvurdering og vurderingsuttrykk. Hva er for eksempel hensiktsmessig sluttvurdering etter lang opplæringsperiode (f.eks. tre år i norsk, to år i historie i dagens system), og hvilket vurderingsuttrykk passer det å bruke hvis elevens opplæring består av mindre, avsluttende enheter?

Her er det relevant å trekke fram Lied-utvalgets forslag til inndeling av skoleåret i kortere enheter («terminer») for å legge til rette for færre fag på en gang og mer ro til fordypning. Fag med lavt timetall kan for eksempel avsluttes etter en termin. Lied-utvalget foreslår videre at fag som i dag strekker seg over flere år før den avsluttende vurderingen skjer, som norsk og kroppsøving, deles i mindre enheter med sluttvurdering (2-3 terminer). Fagets oppbygging og egenart vil avgjøre hvordan kompetansen best prøves for å ivareta den økende kompleksiteten i faget og gi elevene mulighet til å vise økt forståelse og progresjon.

At et fag har en kortere opplæringsperiode trenger imidlertid ikke å utelukke fordypning i faget eller bety at en bestemt type sluttvurdering må anvendes. Både fag med kortere og lengre opplæringsperiode kan for eksempel avsluttes med en kompetanseorientert sluttvurdering bestående av flere deler, så lenge oppgavene er tilpasset fagets innhold og omfang. Andre hensyn å ta i betraktning er at noen fag «bygger på hverandre», selv om de deles inn i enheter med sluttvurdering.