Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen

I dette kapitlet peker gruppa på noen utviklingstrekk og drivkrefter som kan påvirke skolen og sluttvurderingsfeltet utover det fagfornyelsen allerede vektlegger Eksamensgruppa beskriver hvordan f.eks. teknologiutvikling vil påvirke all prøving og vurdering av kompetanse og trekker opp noen overordnede perspektiver som bør ligge til grunn for arbeidet med å styrke sluttvurderingen i Norge fram mot 2030. Kapitlet omtaler også særlige utfordringer fra et samisk perspektiv, og referanser til utvalg med spesiell relevans for gruppas arbeid.

Flere utviklingstrekk peker på et framtidssamfunn med økt kompleksitet, større mangfold og raskere endringstakt enn tidligere. Globalisering og digitalisering er viktige drivkrefter, og samfunnet står overfor utfordringer og utviklingsmuligheter. Dette vil påvirke utdanningen gitt opplæringens mål om å forberede elevene på livet i framtiden.

Et verdenssamfunn i rask endring innebærer i enda større grad enn i dag å utdanne mennesker som skal benytte sin kompetanse i kontekster vi ikke enda kjenner. God utdanning er ett av bærekraftmålene FN vedtok i 2015. Målet er å sikre inkluderende og rettferdig utdanning av kvalitet og fremme livslang læring for alle innen 2030.

Hva som kommer til å være de viktigste kompetanse for det 21.århundre er en pågående diskusjon både nasjonalt og internasjonalt: Hva slags kompetanse må framtidens arbeidstakere ha? Hvilke samfunnsutfordringer står vi overfor? Hva slags teknologi er tilgjengelig?

Ludvigsen-utvalget viser i sine utredninger til både nasjonale og internasjonale aktører som har vurdert hvilken kompetanse elever vil trenge i fremtiden, når de vurderer hva som skal være grunnlaget for fornyelse i fagene. De anbefalte at følgende fire kompetanseområder vektlegges i skolens faglige innhold i fremtiden: fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape. (NOU-2014:7 og NOU2015:8). Disse områdene er i tråd med de kompetansene som anses som sentrale i internasjonale rammeverk som går under betegnelsen 21st century skills eller Key Competences.

I OECD-prosjektet Future of Education and Skills 2030 beskriver rammeverket Learning Compass 2030 kompetansene som ansees nødvendig for individet og samfunnet i 2030 og framover. Prosjektet søker dermed å finne et felles grunnlag på tvers av land for å besvare spørsmålene ovenfor. EU-kommisjonen arbeider også med liknende spørsmål, særlig med tanke på sosial utjevning og behov i et fremtidig arbeidsmarked. I sin visjon European Education Area ønsker kommisjonen dessuten å legge til rette for økt utveksling og flyt mellom de europeiske landene i utdanningsløpet, og aktualiserer dermed behovet for å betrakte norsk grunnutdanning og sluttvurdering i internasjonal kontekst.

Learning Compass 2030 vektlegger bl.a. tre «transformative kompetanser»: creating new value, reconciling tensions and dilemmas og taking responsibility. Disse kompetansene trekkes fram som særdeles viktige i møte med framtidssamfunnet. I de transformative kompetansene inngår henholdsvis kreativitet, innovasjon og kritisk tenkning; empati, samhandling og håndtere tvetydighet; etikk, refleksjon og respekt for andre. Mye av dette blir også omtalt i NOU 2015:8, som fagfornyelsen bygger på. Vektleggingen av slike kompetanser har påvirket utdanningsreformer og læreplanutvikling i flere land en tid allerede. Fagfornyelsen kan dermed relateres til en internasjonal trend i utdanningen. I Norge har arbeidslivets og samfunnets behov, faglige tradisjoner, utdanningsforskning og utredninger og høringsprosesser hittil vært avgjørende for hvilken kompetanse vi har vektlagt.

Elevens aktive rolle i læringsprosessen er sentral i fagfornyelsens utvidede kompetansebegrep og i begrepet dybdelæring som skal fremme kompetanse jf. overordnet del. I internasjonal kontekst omtales elevens aktive rolle gjerne som student agency. I Learning Compass 2030 utvides student agency med konseptet co-agency, der læring foregår innenfor en sosial kontekst som innbefatter blant annet medelever, familie og lokalmiljø. OpplæringsIovutvalget (se pkt. 2.3 for nærmere omtale) foreslår også egne bestemmelser om vektlegging av elevens beste, elevmedvirkning, foreldresamarbeid og skoledemokrati i ny opplæringslov (NOU 2019:23 Ny opplæringslov). Både den aktive elevrollen og vektleggingen av læring i sosial kontekst byr på nye muligheter, men også utfordringer for en rettferdig sluttvurdering som skal gi informasjon om elevens kompetanse og være grunnlag for opptak til videre utdanning.

I tillegg er den norske kulturen preget av noen særtrekk og verdier som det er nødvendig å ta høyde for når vi skal videreutvikle sluttvurderingen. En av disse verdiene er den høye tilliten til lærere, og den generelle høye tilliten ulike aktører i samfunnet har til sluttvurderingen. Et annet viktig trekk er metodefriheten i opplæringen og stor grad av lokalt handlingsrom på skolene. Uavhengig av hvordan vi forholder oss til utviklingstrekk i samfunnet, er det en forutsetning at sluttvurderingen oppleves som rettferdig slik at alle aktører har tillit til systemet. Et viktig spørsmål er derfor hvordan vi kan bevare tilliten til sluttvurderingssystemet. Dette kan blant annet gjøres gjennom å identifisere mulige problemstillinger som kan utfordre tilliten på lang sikt. Er sluttvurderingssystemet utformet for å fange opp og vurdere den kompetansen som blir viktig i fremtiden? Vitnemålet og særlig dets pålitelighet, gyldighet og rettferdighet har stor betydning for den enkelte og samfunnet. Vi kommer tilbake til dette i kap. 9 og 15.

Regjeringens digitaliseringsstrategi for offentlig sektor i perioden 2019-2025 vil legge føringer for videreutviklingen av sluttvurderingssystemet. Denne har som målsetning at flere oppgaver løses digitalt og som sammenhengende tjenester innen 2025. Strategien skal understøtte digital transformasjon³ i hver enkelt virksomhet og i offentlig sektor som helhet, noe som vil få konsekvenser for hvordan offentlig sektor må løse oppgavene fremover. Disse utviklingstrekkene vil også avgjøre hvilke løsninger vi velger for å styrke kvaliteten på sluttvurderingssystemet, og antagelig sette fart på digitaliseringen av prosesser som tidligere har vært gjort manuelt.

^{3 Digital transformasjon er definert som å endre de grunnleggende måtene virksomhetene løser oppgavene på ved hjelp av teknologi.} 

Gjennomgang av kunnskapsgrunnlaget, innspill fra referansegruppen og Sametinget viser at det er viktig å løfte frem det samiske som en del av det nasjonale perspektivet, med de rammene som lovverket setter for samisk språk og kultur. Opplæringsloven gir rett til å få opplæring i eller på samiske i de tre samiske språkene: Nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk (se også egen tekstboks under). Antall elever i skoleåret 2018/2019 var totalt 2875 elever i grunnskole og videregående opplæring som hadde undervisning i samisk, og på samisk som første- og andrespråk. ⁴ 92 kommuner tilbød undervisning i samisk i skoleåret 2017/2018, mens 12 av dem også tilbød undervisning på samisk.

Retten til opplæring i og på samisk
Opplæringsloven (kap. 6) omtaler retten til opplæring i og på samisk Retten til opplæring i samisk er rett til opplæring i samiske språk (som fag). Retten til opplæring på samisk er rett til opplæring på samisk i andre fag enn samiske språk.

I samiske distrikt har alle barn i grunnskolealder rett til opplæring i og på samisk. Utenfor samiske distrikt har elever i grunnskolealder rett til opplæring i samisk. Dersom minst ti elever i en kommune ønsker det, har elevene også rett til opplæring på samisk.

Samisk er definert som nordsamisk, lulesamisk eller sørsamisk. Elevene kan velge samisk som første- eller andrespråk. Elevenes velger selv hvilket av de samiske språkene de ønsker opplæring i.

Samer i videregående opplæring har rett til opplæring i samisk. Departementet kan fastsette at enkelte skoler skal gi opplæring i eller på samisk, eller i særskilte samiske fag i videregående opplæring innenfor visse kurs eller for visse grupper (f.eks. Statlige samiske videregående skoler).

Evalueringen av Kunnskapsløftet⁵ viser at elever som bor i samiske distrikt/kommuner får bedre støtte fra miljøet utenfor skolen når det gjelder samisk språk og kultur, enn elever som ikke bor i samiske distrikt/kommuner. Både evalueringen av Kunnskapsløftet og Riksrevisjonen (2019) har også pekt på svakheter i opplæringstilbudet i og på samisk. Riksrevisjonen konkluderer blant annet med at:

• Mangel på samiske læremidler svekker opplæringstilbudet. Det er imidlertid forskjeller innenfor språkene. Det er utviklet minst læremidler på videregående nivå, og på lule- og sørsamisk. Ifølge Sametinget er det utviklet mest ressurser på nordsamisk.
• Svakheter i organisering og gjennomføring av fjernundervisning fører til store ulikheter i tilbudet. Det er f.eks. forskjeller på om elever som får fjernundervisning i tillegg får mulighet til å delta på språksamlinger/hospiteringstilbud. Det er skoleeieren som vurderer om slike samlinger skal finansieres.
• Knapphet på samiske lærere er et vedvarende problem. Det kan skilles mellom lærere som kan undervise i samiske språk, og lærere som kan undervise i andre fag på samisk språk. Mangel på lærere bidrar også til utfordringene med å utvikle læremidler for opplæring i og på samisk.

Eksamensgruppa mener disse funnene tyder på at det også er en utfordring med å tilby en likeverdig eksamenssituasjon for samiske elever:

• Hvis ikke opplæringstilbudet inneholder nødvendige ressurser, vil dette kunne gå utover elevens mulighet til å vise kompetanse på eksamen.
• Mangel på samiskspråklige papirbaserte og digitale læringsressurser og hjelpemidler i opplæringen får konsekvenser for tilgangen til hjelpemidler på samiske språk til eksamen. Samiske elever blir derfor mer avhengige av egne notater og/eller må bruke hjelpemidler på norsk og oversette det de ønsker å bruke i eksamenssituasjonen. Elevens oversetterkompetanse vil dermed kunne være avgjørende for å bruke disse hjelpemidlene på en god måte. Dette er problematisk også i et validitetsperspektiv, da det kan så tvil om hvilken kompetanse eksamen egentlig prøver.
• For elever kan det være utfordrende at det er forskjell på opplæringsspråk og eksamensspråk. Opplæringen kan være på norsk selv om samisk er elevens førstespråk, noe som innebærer at begrepsapparat og terminologi kan være på ulikt.
• Det er også viktig at skoleeiere sikrer at de samiske elever får likeverdig tilgang på de hjelpemidlene som allerede eksisterer på samisk. Dette kan være mer utfordrende for skoleeiere og skoler som har få elever eller elever kun innimellom. Informasjon og/eller en «bevissthetsguide» til lokale myndigheter vil derfor kunne bidra til å støtte skoleeiere.

Flere av utfordringene som omtales i punktene over, gjelder også for andre elevgrupper i opplæringen, f.eks. elever med nynorsk eller tegnspråk som førstespråk. Andre gjelder særskilt for samiske språk. Nye digitale løsninger vil kunne bidra til å videreutvikle eksamensformer og gi økt støtte til sluttvurderingen og imøtekomme noen av dem (nærmere omtalt i kap. 6.4 og 13). Dette vil også kunne bidra til å videreutvikle mulighetene som ligger i fjernundervisningen.

Det blir uansett viktig å ta høyde for disse problemstillingene i det videre arbeidet med sluttvurdering, spesielt når det gjelder kvalitetssikring av eksamen og sensur (se også kap. 7 og 14).

^{4 Riksrevisjonens undersøkelse av samiske elevers rett til opplæring i og på samisk, Dokument 3:5 (2019–2020); 2019. 
5 Solstad, K.J. (red.), Nygaard, V. og Solstad, M.: Kunnskapsløftet 2006 Samisk - Mot en likeverdig skole? Sluttrapport fra evalueringsarbeidet av Kunnskapsløftet Samisk (LK06S) NF-rapport nr 1/2012} 

Regjeringen har nedsatt to utvalg som har jobbet med utredninger om opplæring parallelt med eksamensgruppa og leverte sine innstillinger i desember 2019.

• Opplæringslovutvalget⁶, nedsatt 22. september 2017, har hatt i oppgave å gjøre en helhetlig gjennomgang og vurdering av regelverket på grunnopplæringens område. Målet for arbeidet er en ny opplæringslov som skal ivareta målene og prinsippene for grunnopplæringen, samtidig som den sikrer at kommunene og fylkeskommunene som skoleeiere har tilstrekkelig handlingsrom til å fremme kvalitetsutvikling i skolen.
• Liedutvalget⁷, nedsatt 1. september 2017, har sett nærmere på dagens struktur, innhold og modell for videregående opplæring. Utvalget har blant annet vurdert om dagens videregående opplæring i tilstrekkelig grad fremmer lærelyst og motivasjon, legger til rette for at flest mulig fullfører, og tilfredsstiller arbeidslivets og samfunnets behov for kompetanse. I NOU 2019:25 Med rett til å mestre vurderer utvalget ulike modeller for videregående opplæring og foreslår konkrete endringer i struktur og fagsammensetning.

Begge innstillingene har kommet på slutten av arbeidet til eksamensgruppa, og vil potensielt kunne få konsekvenser for sluttvurderingen i grunnopplæringen, og for det langsiktige arbeidet med eksamen. Dette gjelder for eksempel Lied-utvalgets forslag om å innføre en rett for alle til å fullføre videregående opplæring med studiekompetanse eller full yrkeskompetanse. Vi har valgt å referere til utvalgets forslag der det er relevant i rapporten.

^{6 Opplaringslovutvalget
7 Liedutvalget}