Kunnskapsgrunnlag i engelsk

Etter å ha sett på kva styringsdokument og læremiddelforsking seier om kvalitet i læremiddel generelt, går vi no over til å skissere eit forskingsbasert grunnlag for kvalitet i læremiddel i engelskfaget. Teksten er strukturert rundt kjerneelementa i faget: «kommunikasjon», «språklæring» og «møte med engelskspråklege tekstar». Forsking med fagdidaktisk relevans for desse kjerneelementa blir presentert i lys av overordna føringar i læreplanen. Dette dannar så grunnlag for konklusjonar om kva som kjenneteiknar gode læremiddel i engelskfaget. 

Med aukande globalisering har opplæring i verdsspråket engelsk blitt svært viktig i Noreg. Engelsk har fått ei utbreiing i kultur og arbeidsliv som gjer at det nærmar seg statusen til eit andrespråk (Rindal, 2013, 2019a; Simensen, 2007, 2019). Denne utviklinga har ført til at engelsk er blitt eit stadig større og meir sentralt skolefag. Frå å vere eit fag som blei undervist ved nokre få skolar i større byar på 1800-talet, fekk engelsk større utbreiing med skolelovene i 1936 og blei eit allment fag i norsk skole frå 1969 (Fenner, 2020). Læreplanen L97 gjorde seinare engelskfaget obligatorisk på alle årstrinn i grunnskolen. Der har faget ein særskild status i og med at engelsk er eit av faga som har skriftleg eksamen i avgangsåret.

Engelsk er eit fellesfag på alle studieprogram i vidaregåande opplæring. Reform 94 innførte felles læreplan i engelsk for allmennfaglege (no studiespesialiserande) og yrkesfaglege program, der det tidlegare hadde vore separate læreplanar for engelskfaget. Kunnskapsløftet 2020 (LK20) vidarefører engelsk som fellesfag, men har nokre særskilde kompetansemål som gjeld  for elevar på høvesvis yrkesfaglege og studiespesialiserande program, og nokre kompetansemål som er felles for alle elevar.

I norsk skole er engelsk er eit fag der språklæring, kommunikasjon og arbeid med tekstar stiller store krav til engasjement, kunnskapar og ferdigheiter på mange plan hos både lærarar og elevar. Når engelsk har så stor plass både i norsk utdanning og i det norske samfunnet, vil mange elevar sjå på faget som viktig og relevant og dermed vere motiverte for å lære språket godt. For å få til ei effektiv læring i faget er det viktig at læremiddel og undervisning bygger på forskingsbasert kunnskap.

Ettersom engelsk er eit gjennomgåande fag på alle trinn i grunnskolen, er det behov for svært mange lærarar med kompetanse. Ei utfordring i så måte er at engelsk ikkje er eit obligatorisk fag verken på grunnskolelærarutdanninga 1–7 eller 5–10. Dette er ein av årsakene til at mange som underviser i engelsk i norsk skole i dag, har lite utdanning i faget. For eksempel har berre halvparten av engelsklærarane den kompetansen som no blir krevd (30 studiepoeng på barnetrinnet og 60 studiepoeng på ungdomstrinnet og vidaregåande nivå), og 61 prosent av engelsklærarane i aldersgruppa 30–39 år manglar studiepoeng i faget (https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/laererkompetanse-i-grunnskolen--390746). Mangelen på engelsklærarar med godkjend kompetanse er særleg merkbar på 1.–4. trinn. Likevel ser ein teikn på ei utvikling i rett retning, i og med at det blir lagt vekt på å løfte kompetansen til lærarane gjennom Utdanningsdirektoratets ordning for vidareutdanning av lærarar (https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/etter-og-videreutdanning/larere/).

Den store variasjonen i ferdigheiter i engelskfaget hos elevane er ei stor utfordring. I Stuvlands (2019) studie av leseopplæring i engelskfaget på 4. og 5. trinn, for eksempel, rapporterte over halvparten av lærarane ulike føresetnader hos elevane som den største utfordringa. Berre ein firedel av lærarane i studien meinte at dei lykkast i å differensiere undervisninga i stor nok grad (Stuvland, 2019). Elevar med lese- og skrivevanskar kan ha særlege utfordringar med engelsk, spesielt når det gjeld staving og morfologi (Helland & Kaasa, 2005). Endringa i LK20 til éin samla standpunktkarakter i staden for delt skriftleg og munnleg karakter i ungdomsskolen kan gi elevar med lese- og skrivevanskar friare rom til å vise kompetansen sin i engelskfaget via ulike modalitetar.

For majoriteten av norske elevar er engelsk det andre språket dei lærer etter morsmålet. Mange av elevane i norsk skole har likevel eit meir samansett repertoar av språk (sjå også 2.2 ovanfor). I ei undersøking blant engelsklærarstudentar konkluderte Surkalovic (2014) med at grunnskolelærarutdanninga ikkje førebudde dei tilstrekkeleg på språksituasjonen til elevane i norsk skole. Ho argumenterer for å legge vekt på generell språkkompetanse i utdanninga av engelsklærarar, slik at dei kan takle utfordringar knytte til variasjonen i språkrepertoar hos elevane. Lærarstudentar som blei intervjua av Dahl og Krulatz (2016), gav uttrykk for at dei sakna meir kunnskap om strategiar og metodar dei kunne ta i bruk for å tilpasse undervisninga i fleirspråklege elevgrupper. Fleire utdanningsinstitusjonar har dei siste åra tatt inn over seg behovet for å inkludere fleirspråklege perspektiv i engelskdidaktikk, og det er no større merksemd rundt fleirspråklegheit som ressurs i engelskfaget (sjå 6.2.3 nedanfor). 

Eit trekk ved engelskfaget som kan vere både inspirerande og utfordrande, er den store kompleksiteten. Læreplanen slår fast at 

[e]ngelsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling. Faget skal gi elevene et grunnlag for å kommunisere med andre lokalt og globalt, uavhengig av kulturell og språklig bakgrunn. Engelsk skal bidra til å utvikle elevenes interkulturelle forståelse av ulike levemåter, tenkesett og kommunikasjonsmønstre. Faget skal forberede elevene på en utdanning og et samfunns- og arbeidsliv som stiller krav om engelskspråklig kompetanse i lesing, skriving og muntlig kommunikasjon («Fagets relevans og sentrale verdier»).

Faget er med andre ord sett saman av komponentar som er relaterte til både språkferdigheiter og danning. Elevane skal kunne tileigne seg kompetanse til å kommunisere i mange ulike kontekstar, og det er implisitt at dei skal nå eit språkleg nivå som gjer dei i stand til å møte krav som blir stilte til kompetanse i engelsk i utdanning og arbeidsliv. Samtidig står identitets- og danningsutvikling hos elevane sentralt, noko som gjer innhaldsaspektet ved engelskfaget viktig. Val av tekstar, didaktisk tilnærming til desse tekstane og emne for diskusjon og tekstproduksjon påverkar dannings- og språklæringsprosessane i engelskfaget. Her har både læremiddel, lærarar og elevar ei viktig rolle.

Eit sentralt spørsmål framover er korleis skolen og engelskfaget kan bygge bru mellom det som skjer i engelsktimane, og dei erfaringane og ferdigheitene i engelsk elevane har tileigna seg utanfor skolen. For dei aller fleste barn og unge er engelsk ein viktig del av livet utanfor skolen. Engelsk har lenge vore det dominerande språket i populærkulturen i heile den vestlege verda, som i musikk og film. Denne dominansen har blitt styrkt dei siste åra etter som Internett, sosiale medium og dataspel (gaming) har gjort seg stadig meir gjeldande. Det har dei seinaste åra vore retta aukande merksemd mot samanhengen mellom ferdigheiter i engelsk og omgangen med engelskspråklege arenaer på fritida. 86 prosent av 9–18-åringane i Noreg oppgir at dei speler dataspel jamleg – 96 prosent av gutane og 76 prosent av jentene. Sju av ti av dei som speler dataspel, meiner sjølve at det gjer dei flinkare i engelsk (Medietilsynet, 2020a). Dette har langt på veg blitt stadfesta av forskinga, som har funne at unge som speler mykje dataspel, har betre ordforråd og lytteferdigheiter i engelsk (Sundqvist & Sylvén, 2014; Sundqvist, 2019), betre leseferdigheiter (Brevik, 2016) og betre karakterar i faget enn dei som ikkje speler (Sletten, Strandbu & Gilje, 2015). Andre studiar viser at enkelte elevar har betre leseferdigheiter på engelsk enn på norsk, noko som blir kopla til utstrekt omgang med både dataspel, sosiale medium og bruk av Internett generelt (Brevik, 2016). I dag er 90 prosent av alle barn og unge i aldersgruppa 9–18 år aktive på eitt eller fleire sosiale medium, og meir enn halvparten av dei deltar i det Gee (2017) kallar «new affinity spaces», det vil seie virtuelle grupper der dei møter andre som dei deler interesser eller hobbyar med (Medietilsynet, 2020b). Slike grupper tar ofte utgangspunkt i engelskspråkleg populærkultur og underhaldning og er viktige arenaer for sosialisering og uformell læring (Gee, 2017; Brevik, 2019).

Det er viktig å fange opp dei elevane som har utvikla seg språkleg på fritida, og finne ut korleis dei kan hjelpast til å utvikle seg vidare. Ein må også finne nye måtar å skape interesse for dei meir tradisjonelle tekstpraksisane som høyrer heime i faget, på, som for eksempel å lese bøker. Samtidig må ein unngå at elevar opplever engelskfaget i skolen som lite aktuelt og relevant for korleis dei møter og bruker engelsk utanfor skolen. Derfor er det viktig at læraren skjønner korleis interessene til elevane og livet deira utanfor skolen er verdifulle kjelder til læring også innanfor skolen. Forskinga viser at elevar tar med seg inn i engelskfaget dei tekstpraksisane dei har utvikla på fritida, dersom skolen legg til rette for det (Brevik, Olsen & Hellekjær, 2015; Brevik, 2016; Haugsbakken & Langseth, 2014). Både dataspel og YouTube-videoar kan trekkast inn i engelskundervisninga for å tematisere språklege eller narrative poeng (sjå f.eks. Brevik, Garvoll & Ahmadian, 2020). Slik kan kompetansen til læraren verke saman med erfaringane og praksisen til elevane og utvide perspektivet og forståinga for den virtuelle verda som omgir dei til dagleg.

Eit godt læremiddel

• tar omsyn til at elevane er ei samansett gruppe både når det gjeld språkbakgrunn, kulturbakgrunn, interesser og kompetanse i engelskfaget
• legg til rette for at elevene får ta i bruk ferdigheiter og kompetanse i engelsk som dei har tileigna seg utanfor skolen
• har tydelege og informative lærarrettleiingar, slik at læremiddelet blir eit godt verktøy også for lærarar utan formell kompetanse i engelskfaget