Kunnskapsgrunnlag i engelsk
1.
1.1 Oppdraget: Kvalitetskriterium for læremiddel i norsk og engelsk
For arbeidet med å utvikle ein rettleiar i norsk og i engelsk tilsvarande den som alt ligg føre for matematikk, har Utdanningsdirektoratet gitt desse føringane:
Formål: Kvalitetskriterier for læremidler i norsk og engelsk skal
- gi støtte til arbeid med valg og vurdering av læremidler for skoler og skoleeiere som kan inngå i utviklingsprosesser i profesjonsfellesskapet, og bidra til kompetanseutvikling både mht. kvalitet i læremidler og læreplanens innhold
- gi signaler til læremiddelutviklere om hva som kjennetegner læremidler med god kvalitet
- støtte desentralisert kompetanseutvikling
Vidare har Utdanningsdirektoratet formulert desse måla for arbeidet:
- Utvikle kvalitetskriterier for flere fag: norsk og engelsk
- Utarbeide et kunnskapsgrunnlag med oversikt over forskning på læremidler og fagdidaktikk i det aktuelle faget, samt definere kvalitetskriterier for læremidler basert på denne oversikten.
- Utarbeide påstander til en digital veileder som er verktøyet for vurdering av læremidler for skoler og skoleeiere.
Formålet er altså både å støtte arbeidet med vurdering og val av læremiddel og å gi hjelp til kompetanseutvikling og gode utviklingsprosessar ved den enkelte skolen, i tråd med det som blir omtalt under punktet «Profesjonsfellesskap og skoleutvikling» i den overordna delen av læreplanen.
1.1.2 Forfattere
Kunnskapsgrunnlaget er forfattet av Dagrun Skjelbred, Hilde Brox og Sigrid Ørevik (leder). Øvrige medlemmer av arbeidsgruppa for å utarbeide kvalitetskriterier for læremidler i engelsk har bidratt med innspill og tekst (i alfabetisk rekkefølge): Iselin Antonsen, Inger Margrethe Elden, Hildegunn Elvestad og Jon Gaalaas Hauge. Bjørn-Håkon Solberg og Torill Sommerlund har representert Utdanningsdirektoratet. Arbeidsgruppa takker for innspill underveis i arbeidet fra både medlemmer i referansegruppa og utvalgte personer i Utdanningsdirektoratet.
1.2. Definisjon av læremiddel
Læremiddel er eit innarbeidd omgrep trass i at vi ikkje alltid er einige om kva det står for. I § 17-1 i forskrift til opplæringslova er omgrepet definert slik:
Med læremiddel meiner ein alle trykte, ikkje-trykte og digitale element som er utvikla til bruk i opplæringa. Dei kan vere enkeltståande eller gå inn i ein heilskap, og dekkjer aleine eller til saman kompetansemål i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.
Vidare legg vi definisjonen i forskrifta til grunn, men peiker samtidig på at omgrepsbruken på læremiddelfeltet kan vere noko forvirrande, ikkje minst med tanke på bruken av digitale læremiddel. Det viser kor samansett dagens læremiddelsituasjon er. Spørsmålet om læremidla er realiserte på papir eller på skjerm, har vi ikkje lagt vekt på i denne framstillinga, sjølv om det er trekt inn der det er relevant. Dette kunnskapsgrunnlaget fokuserer på intensjonane i læreplanverket, på den pedagogiske og didaktiske tilrettelegginga og på den tekstlege framstillinga i læremidla.
Tidlegare læreplanar hadde gjerne eit vidt læremiddelomgrep: «Med læremiddel menes her alt av det utstyr og materiell som brukes av lærer og elev i forbindelse med undervisning og læring», heitte det for eksempel i mønsterplanen som blei innført i 1974 (Mønsterplan, 1974, s. 55). Ut frå ein slik definisjon blir utstyret i ein gymsal eller på naturfagrommet eit læremiddel på same måte som ei avis, eit dokumentarprogram i NRK – eller dagens nettbrett, for den saks skuld. Kva vi kan forstå med omgrepet læremiddel i skolesamanheng, har gradvis blitt snevra inn. Det ser vi mellom anna i Meld. St. 28 (2015–2016), der det i ei oppsummering av drøftinga av omgrepsbruken heiter: «Læremidlene skal være utviklet til bruk i opplæringen og dekke kompetansemålene i læreplanene.» Både i trykte og i digitale læremiddel finn vi tekstar som ikkje er produserte for opplæringsformål, men som blir didaktiserte i eit læremiddel. Det gjer definisjonen som er gitt ovanfor, problematisk.
Fleire forskarar har forsøkt å bruke meir nyanserte omgrep når det er tale om læremiddel (Gilje, 2017; Illum Hansen, 2015; Skjelbred, 2019). På den eine sida skil ein mellom læremiddel som er berarar av innhald og meining og må tolkast (dvs. tekstar), som bilete og verbaltekst i ei bok eller på eit nettbrett, og på den andre sida verktøy, som ikkje har meining i seg sjølv, men som blir brukte i ein opplæringskontekst, som nettbrett og skrivereiskapar. Vidare skil ein mellom læremiddel som er produserte for opplæringsformål, som eit læringsspel eller ei lærebok, og tekstar som er utarbeidde for formål utanfor skolen, som ei avis eller ein film, og som blir trekte inn i skolen og brukte til undervisningsformål. Nemningane som blir brukte, kan variere, men sjølve inndelinga er mykje den same.
I boka Læremidler og arbeidsformer i den digitale skolen bruker Øystein Gilje nemningane læremiddel og læringsressursar, der den første står for element som er utvikla til bruk i opplæringa, og den siste peiker på element som er utarbeidde for formål utanfor skolen og blir trekte inn i skolen. I boka Dansk skil Thomas Illum Hansen mellom «didaktiske læremiddel» og «semantiske læremiddel», der dei første er læremiddel som er utarbeidde for opplæring, medan dei siste er element som blir brukte som læremiddel. I tillegg opererer han med «funksjonelle læremiddel», som ikkje har noko innhald i seg sjølv, men er reiskapar som blir brukte til å realisere eit innhald.
I boka Skolens tekster – et utgangspunkt for læring finn vi denne oversikta over læremiddel:
| Hjelpemidler | Skolens tekster | |||
| Verktøy | Gjenstander | Primære/intenderte skoletekster | Sekundære/benyttede skoletekster | |
|---|---|---|---|---|
| Eksempler | Skriveredskaper, nettbrett | Konkretiserings- | Lærebøker, læringsspill | Romaner, aviser |
Henta frå Skolens tekster (Skjelbred, 2019, s. 22).
Her er det skilt mellom tekstar som har meining og må tolkast, og det som ikkje er tekstar, men som kan brukast til å realisere tekstar, som skrivereiskapar (verktøy) eller ulike typar konkretiserings- og aktualiseringsmateriell (gjenstandar). Vidare er det skilt mellom dei tekstane som er utarbeidde med tanke på opplæring i skolen, og dei som ikkje er laga med opplæring som formål, men som blir trekte inn i skolen og «didaktiserte» (Blikstad-Balas, 2014). Dei første blir her kalla «primære/intenderte skoletekstar», og tilsvarer det Gilje kallar «læremiddel» og Hansen «didaktiske læremiddel». Det er desse tekstane som tilsvarer omgrepet læremiddel i opplæringslova.
Ein problematikk knytt til å bruke definisjonen i opplæringslova kom fram i Rambølls evaluering av rettleiaren i matematikk. Fleire informantar peikte på at rettleiaren berre var retta mot læremiddel som kan vere «enkeltståande eller gå inn i ein heilskap, og dekkjer aleine eller til saman kompetansemål i Læreplanverket for Kunnskapsløftet», det vil seie læremiddel for spesielle fag som blir brukte over ein lang periode, for eksempel eit skoleår (det som læremiddel.dk kallar «læremiddel på makronivå»). Men i skolen bruker ein også læremiddel for enkelte tema og opplegg som for eksempel går over ein kortare periode, som tverrfaglege tema («mesonivå»), og ein bruker læremiddel for konkrete og avgrensa undervisningsformål i for eksempel ei undervisningsøkt der ein trener på ei spesiell ferdigheit («mikronivå») (https://laeremiddel.dk, sjå også Gilje, 2017, s. 68). I utarbeidinga av rettleiaren er det forsøkt å ta høgde for dette, også fordi samanhengen mellom dei ulike tekstsystema i eit læremiddel av og til har vist seg å vere problematisk (Vareberg, 2018).
1.3 Bakgrunn
Med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) har skolen fått nye læreplanar for grunnopplæringa i alle fag. Det har konsekvensar også for læremiddelfeltet. Lærarar, skoleleiarar og skoleeigarar skal vurdere og velje læremiddel med utgangspunkt i det læreplanen omtaler som relevans og sentrale verdiar i faga, tverrfaglege tema, grunnleggande ferdigheiter, kjerneelement og kompetansemål. Dei skal i tillegg sjå alt dette i samanheng med den overordna delen i læreplanen, der verdiane og prinsippa som grunnopplæringa bygger på, er fastsette. Læremiddelutviklarar produserer nye papirbaserte og digitale læremiddel med utgangspunkt i dei nye læreplanane. Også samfunnsutviklinga generelt har konsekvensar for læremidla. Samfunnet blir stadig meir digitalisert, og skolen og undervisninga tar del i denne digitaliseringa, slik det går fram av strategiplanen til regjeringa, Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017–2021 (s. 19). Det skaper mange moglegheiter, men òg nokre utfordringar for arbeidet med læremidla. Vi må kunne seie at utviklinga både i og utanfor skolen generelt og innføringa av den nye læreplanen gjer at vurdering og val av læremiddel blir viktig i den endringa skolen no går igjennom.
Dette går også fram av Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet, som er eit viktig forarbeid til LK20. Meldinga har eit eige delkapittel om læremiddel som poengterer den plassen læremidla har i opplæringa: «Læremidlene har stor betydning for undervisningen og elevenes læringsutbytte», heiter det som ein del av vurderinga (op.cit., s. 77).
Læremidla har stor økonomisk og pedagogisk betydning både for dei som lagar, og for dei som kjøper og bruker læremidla. Kvar dag gjer om lag 800 000 menneske i Noreg bruk av læremiddel, anten realiserte som lærebøker på papir eller som digitale læremiddel på skjerm. Kvart år bruker skolane i grunnopplæringa meir enn 700 millionar kroner på læremiddel (Forleggerforeningen, 2018). Forskingsprosjektet «Med ARK og APP», som studerte læremiddelbruk i faga engelsk, matematikk, naturfag og samfunnsfag i perioden 2013–2015, viste at læremidla har ei viktig rolle i læringsarbeidet. Det viste også at bruken av digitale læremiddel stadig aukar, samtidig som den papirbaserte læreboka framleis står sterkt: «Den papirbaserte læreboka er det læremiddelet som flest lærere oppgir var i bruk i siste time», heiter det for eksempel i ei oppsummering av prosjektet (Gilje et al., 2016, s. xv). Det stemmer godt med tilsvarande undersøkingar (Blikstad-Balas & Roe, 2020; Løvland, 2011; Skjelbred & Aamotsbakken, 2010b; Smidt, Tønnessen, Aamotsbakken & Nasjonalt senter for skriveopplæring, 2011). Mykje er i endring med tanke på korleis læremidla blir utforma og brukte, men det er framleis slik at læremidla speler ei viktig rolle i skolen.
Med utgangspunkt i ei forståing av den viktige rolla læremidla speler i skolen, starta Kunnskapsdepartementet i 2017 eit arbeid med å utvikle kvalitetskriterium for læremiddel i matematikk som skulle «støtte skolene og lærerfellesskapet ved å øke bevisstheten om vurdering og valg av læremidler i matematikkundervisningen» (op.cit.). Kriteria skulle også «gi signaler til forlag og læremiddelforfattere om hva som kjennetegner læremidler med god kvalitet» (op.cit.). Departementet gav klare føringar for korleis slike kvalitetskriterium skulle utformast:
Kvalitetskriteriene skal ta utgangpunkt i læremiddelforskning og lærernes faglighet. Kriteriene skal ha en helhetlig tilnærming og omfatte ulike sider ved læremidlene. Dette inkluderer kriterier for faglighet, pedagogisk kvalitet, brukervennlighet og universell utforming. Kriteriene skal være relevante for både trykte og digitale læremidler (op.cit.).
Det digitalt baserte vurderingsverktøyet for læremiddel i matematikk blei ferdig våren 2018 og pilotert på fem skolar same haust. Utdanningsdirektoratet har no utarbeidd tilsvarande rettleiarar for faga norsk og engelsk.
På bakgrunn av utprøvinga av rettleiaren i matematikk gjennomførte Rambøll hausten 2018 ei evaluering av dette verktøyet på oppdrag frå Utdanningsdirektoratet (Rambøll, 2019a). Vi skal her referere nokre hovudfunn. For det første viste evalueringa at det var eit sterkt ønske om ein slik rettleiar i skolen, og at informantane opplevde at rettleiaren kunne bidra til at det lokalt blei gjort betre og meir bevisste val (op.cit., s. 3). Vidare meinte informantane at rettleiaren i hovudsak fungerte godt, men dei peikte også på forbetringspotensial. Noko gjaldt dei tekniske sidene og utforminga av rettleiaren, men noko gjaldt også innhaldet, som at ein del påstandar kunne opplevast som «unødig forskningsrettede og noe krevende å forstå» (op.cit., s. 38), og at dei var for lite praksisnære. Eit anna viktig funn i evalueringa var at samspelet mellom ulike læremiddel ikkje i tilstrekkeleg grad blei fanga opp i rettleiaren, noko rapporten peiker på kjem av den definisjonen av læremiddel som ligg til grunn for rettleiaren (op.cit., s. 8), jf. drøftinga av læremiddeldefinisjonen ovanfor.
Eit mål med utarbeidinga av rettleiaren var at han skulle bidra til kompetanseoppbygging i skolen. Evalueringsrapporten konkluderer med at det er «tydelig at veilederen og diskusjonene knyttet til vurdering av læremidler bidrar til en ny arena for refleksjon om utøvelse av læreryrket mellom lærerne» (op.cit., s. 5). Samtidig blir det peikt på at dette er avhengig av korleis den enkelte skolen legg opp prosessen og bruken av rettleiaren. Evalueringa har gitt nyttige innspel til arbeidet med å utvikle tilsvarande rettleiarar for norsk og engelsk.
1.4 Kven vel læremiddel?
Da godkjenningsordninga for læremiddel blei oppheva i år 2000, var eit av argumenta at ein lærar skulle kunne bruke sitt profesjonelle skjønn og velje dei læremidla han eller ho meinte var best eigna til å realisere læreplanmåla (Bratholm, 2001). Det har vore lang praksis for at lærarane, gjerne i samarbeid med kollegaer, har valt kva læremiddel som skal brukast (Gilje et al., 2016; Skjelbred, 2003). Med aukande digitalisering er det ein fare for at valet i større grad blir gjort på skoleeigarnivå, for eksempel fordi innkjøp av lisensar til digitale læremiddel krev større investeringar enn innkjøp av lærebøker (Gilje, 2017, s. 68). Formålet med dette kunnskapsgrunnlaget og den tilhøyrande rettleiaren er at dei skal støtte profesjonsfellesskapen ved den enkelte skolen i vurdering og val av læremiddel.
Fleire undersøkingar viser at valet av læremiddel tradisjonelt har vore overlate til lærarane. I ein studie frå 2003 der lærarar og skoleleiarar blei spurde om kven som valde læremidla ved skolen deira, var konklusjonen at valet av læremiddel langt på veg blei delegert til lærarteam og i liten grad avgjort administrativt (Skjelbred, 2003, s. 23). I ei landsomfattande undersøking frå 2015 svarte 85 prosent av dei spurde at dei var heilt eller delvis ueinige i denne påstanden: «Ved min skole bestemmer skolens ledelse valg av lærebøker uten å konferere med lærerne» og «Ved min skole er lærebøker bestemt av skoleeier» (Gilje et al., 2016, s. 18). Biletet ser altså ikkje ut til å vere det same når det gjeld val av digitale læremiddel. I undersøkinga Spørsmål til Skole-Norge, som blei gjennomført i 2015, svarte 25 prosent av lærarane at dei i liten eller ingen grad var involverte i val av digitale læremiddel (Gjerustad & Waagene, 2015, s. 21).