Undervisningsvurdering – ein rettleiar for elevar og lærarar

For at vurderinga av opplæringa skal vere vellykka, er det viktig at ho blir gjennomført på ein systematisk og gjennomtenkt måte. Arbeidet kan delast inn i fire fasar, og det er viktig at alle fasane blir følgde opp av læraren og elevane. Før elevar og lærarar startar prosessen med å vurdere opplæringa, skal alle vere kjende med dei prinsippa som ligg til grunn for ei vurdering av opplæringa (sjå over), og i tillegg kjenne innhaldet i dei ulike fasane i prosessen.

1. Korleis kjem vi i gang?

• Føremål
• Involvering
• Framgangsmåte
• Oppfølging

2. Vi hentar inn informasjon

• Dialog
• Observasjon
• Logg
• Spørjeundersøking

3. Vi snakkar om det vi har funne

• Dialog

4. Vi følgjer opp det vi har funne

• Konkrete oppfølgingspunkt
• Ansvarsfordeling og tidsfristar

I denne fasen førebur elevar og lærarar seg på vurderingsarbeidet. Dei gjer seg kjende med føremålet med å vurdere opplæringa i fag, kven dei skal involvere, og korleis. Vidare må dei bestemme framgangsmåten, og korleis dei skal følgje opp resultata.

• Kvifor skal vi vurdere opplæringa? Kva vil vi oppnå?
• Kva for delar av opplæringa er det vi vil vurdere?
• Har vi nok kunnskapar om opplæringa til å kunne gjennomføre ei vurdering?
• Viss ja, gå til punkt 3.
• Viss nei, korleis skal vi skaffe oss denne kunnskapen?
• Kva gjer vi når vi har henta inn kunnskapen/informasjonen?
• Kven gjer kva når?

Vurderinga har som mål å utvikle dialogen mellom læraren og elevane, og ho skal dreie seg om tilhøve dei kan gjere noko med. Ein slik prosess krev openheit, men klassen bør drøfte om det er mogleg med anonymitet og eventuelle ønske knytte til anonymitet.

I denne fasen hentar elevane og læraren inn informasjon om kva for delar av opplæringa dei vil vurdere. Det er ulike måtar å gjere dette på. Nedanfor følgjer ei kort beskriving av nokre tilnærmingsmåtar.

Dialog

Dialog er ideelt sett ein open og maktfri samtale. Det inneber at alle elevane er likeverdige, og at lærarar og elevar prøver å få til likeverd i dialogen om opplæringa. Dialogen inneber at ein prøver å forstå andre, og ikkje overtaler eller manipulerer andre til å overta den forståinga ein sjølv har.

Deltakarane forsikrar seg om at dei snakkar om same sak og har påliteleg og gyldig kunnskap om det samtalen skal handle om. I dialogen snakkar ikkje elevane og læraren om personar, men om
handlingar og situasjonar.

Ein viktig føresetnad for ein god dialog er dessutan at det er sett av tilstrekkeleg med tid til samtale og refleksjon, og at læraren og elevane viser respekt for kvarandre.

Føremålet er at deltakarane skal få ny innsikt om korleis klassen lærer, og dermed styrkje opplæringa i timen.

• Kva er bra ved opplæringa? Kvifor?
• Kva bør vi jobbe vidare med? Korleis?
• Kva er gjort? Kva kan vi eventuelt gjere annleis i det vidare arbeidet?
• Må eleven sjølv gjere noko annleis?
• Kan læraren gjere noko annleis for å forbetre opplæringa i klassen?
• Må klassen i fellesskap gjere noko annleis? 
• Kva kan vi eventuelt gjere annleis, og kvifor?

Observasjon

Ein systematisk observasjon av opplæringa vil seie å registrere bestemte tilhøve over ei viss tid. Elevar og lærarar har på førehand blitt einige om kva dei skal registrere i den avtalte tidsperioden. Det bør vere minst to elevobservatørar i kvar læringsøkt fordi vi ofte høyrer og ser ulike ting. Kva det er viktig å fokusere på, kan variere frå klasse til klasse. For at observasjonen skal bli systematisk og medverke til auka kunnskap om korleis klassen lærer best, skal elevobservatørane fylle ut eit skjema mens dei observerer.

• Skal vi observere korleis gruppearbeid fungerer (jobbar alle, er det nokon som dreg lasset)?
• Skal vi observere kven som blir spurd, korleis læraren set tydelege mål for timen, korleis læraren gir tilbakemelding, kor mange som ikkje følgjer med, kor mange som kjem for seint til timen osv?
• Skal vi sjå på kven det er som spør mest?
• Skal vi telje kor mange gonger det skjer noko i klasserommet?

Logg

Mens ein observasjon eignar seg best til å studere sider ved opplæringa som elevane og læraren har blitt einige om i fellesskap, er loggen meir eigna til å vise individuelle erfaringar. Elevane skriftleggjer både styrke og veikskap ved opplæringa, og dei har fokus både på seg sjølve og på klassen som heilskap. Fordi elevane må setje ord på tankane sine, vil det å skrive auke medvitet om opplæringa. For at loggføringa skal bli systematisk og medverke til auka kunnskap, må loggføringa ta utgangspunkt i ein felles mal. Malen må beskrive kva for tema, eit eller fleire, elevane skal føre logg om, og han må seie noko om form og innhald. Elevane må på førehand avklare korleis dei skal oppsummere og presentere loggane for klassen.

• Kva er bra ved opplæringa? Kvifor?
• Kva bør vi jobbe vidare med? Korleis? Kva er gjort?
• Kva kan vi eventuelt gjere annleis i det vidare arbeidet?
• Må eleven sjølv gjere noko annleis?
• Kan læraren gjere noko annleis for å forbetre opplæringa i klassen?
• Må klassen i fellesskap gjere noko annleis?
• Kva kan vi eventuelt gjere annleis, og kvifor?

Spørjeskjema

Spørjeskjema kan brukast til å hente inn informasjon om korleis elevane opplever opplæringa i fag. Før gjennomføringa bør elevane få sjå spørjeskjemaet slik at dei kan få avklart eventuelle misforståingar eller få svar på spørsmål. I ettertid vil det vere mogleg å samanlikne elevgrupper og sjå utvikling over tid. Eit spørjeskjema kan eigne seg godt dersom elevane og læraren er relativt nye for kvarandre. Viss elevane og læraren ønskjer å gjennomføre ei spørjeundersøking, viser erfaringa at det ikkje bør vere mogleg å skrive inn utdjupande svar i opne felt. Dette fordi utdjupande informasjon og vurderingar bør komme fram i dialogen i fase 3, slik at det blir mogleg å ta opp misforståingar og anna direkte.

Døme på påstandar til bruk i spørjeskjemaet:

• Læraren forklarer kva for kompetansemål vi arbeider med i faget i denne perioden.
• Vi snakkar om kva vi må kunne for å nå kompetansemålet i dette faget.
• Vi får vite kva som tel med når vi blir vurderte i faget.
• Eg snakkar med læraren viss eg meiner læraren bør gjere noko på ein annan måte.
• Vi får påverke arbeidsformene i faget.
• Vi bruker ulike læringsstrategiar i arbeidet med faget.
• Læraren kan starte opplæringa med ein gong timen begynner.
• Eg har med meg bøker og anna utstyr som eg treng i faget.
• Eg medverkar til eit godt og støttande læringsmiljø.
• Vi diskuterer korleis vi kan lære meir i faget.

Uavhengig av kva for tilnærmingsmåte elevane og læraren vel for å hente inn informasjon, må dei systematisere informasjonen og følgje han opp med ein dialog mellom læraren og elevane. På denne måten kan klassen danne eit felles utgangspunkt for å vidareutvikle opplæringa i faget.

Det er viktig at alle kjem til orde, og at alle blir lytta til. For å sikre at alle tør å ta ordet, kan det vere lurt å starte dialogen i små grupper først. Elevane kan gå saman i par og diskutere eit eller fleire tema som er knytte til opplæringa, og som har peikt seg ut i innsamlingsfasen. Deretter kan to-tre par gå saman og diskutere vidare. Til slutt kan heile klassen diskutere og prioritere kva klassen skal jobbe vidare med. Læraren tek ansvar for å oppsummere korleis oppfølginga skal gå føre seg. Under heile prosessen er det viktig at både elevar og lærarar tenkjer løysingsorientert.

Kommunikasjonsreglar

Måten elevane og læraren vel å uttrykkje seg på, påverkar dialogen. Før dialogen startar, kan det
derfor vere lurt å bli einige om nokre kommunikasjonsreglar. I boksen under er det nokre reglar som
har vist seg å vere eit nyttig utgangspunkt for ein god og meiningsfull dialog.

1. Når du snakkar, snakk for deg sjølv. Bruk klare eg-bodskap.
2. Adresser bodskapen din. Tenk på korleis du vil at mottakaren skal oppfatte bodskapen.
3. Fokuser på sak, ikkje person.
4. Gi gjerne uttrykk for kjensler. Sei "Eg opplever at ...", "Eg synest ..." i staden for å fremme fordekte eller openberre klagemål eller personåtak.
5. Unngå orsakingar. Til dømes: "Det eg har å seie, er sikkert ikkje særleg interessant, men ..."
6. Uttrykk deg i presens (notid), ikkje fortid eller framtid.
7. Ver konkret og tydeleg, ikkje uttrykk deg i generelle vendingar.
8. Still ikkje spørsmål når det er noko du har på hjartet. I mange spørsmål ligg det eit skjult svar. Sei til dømes ikkje: "Det er vel fleire her som kunne tenkje seg ein plass i styret." Sei heller: "Eg vil gjerne vere med i styret."
9. Spør mindre kvifor og meir kva og korleis. Kvifor-spørsmål fører lett til at den du spør, lagar gode orsakingar eller "forklaringar". Døme: "Kvifor er du så sinna?" – "Fordi eg hadde ein far som ofte var sinna. Eg har nok lært det av han." Spør heller: "Kva oppnår du eller kva unngår du når du blir sint?" "Korleis vil du kunne reagere for å oppnå det du vil utan negative konsekvensar?"

Det er også viktig å vere bevisst på at gestar og kroppsspråk har innverknad på korleis det som blir sagt, blir oppfatta.

All erfaring viser at det er svært viktig å bli einige om konkrete oppfølgingspunkt, ansvarsfordeling og tidsfristar for å få til eit vellykka utviklingsarbeid. Etterarbeidet må ein ikkje forstå som ei avsluttande oppgåve, men som ei oppsummering og konkretisering som skal gå inn i det vidare arbeidet i faget.

• Kva skal klassen heilt konkret ta tak i? Kva ønskjer klassen å endre/forbetre på dette tidspunktet? Kva skal vi gjere heilt konkret?
• Treng vi meir kunnskap for å kunne endre/forbetre? Korleis skal vi få tak i denne kunnskapen? Kven skal følgje opp kva?
• Når skal vi vurdere om vi har fått til endring? Kva skal vere kjenneteikn på måloppnåing/at vi har fått endra det vi ville? Korleis skal klassen vurdere om endringsmåla er nådde?
• Kva er ein realistisk tidsplan? Kven gjer kva?

Undervisningsvurdering er ein kontinuerleg prosess. Behovet for vurderingsarbeidet varierer frå klasse til klasse og over tid.

Lykke til!