Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S

1. Om faget

• Fagets relevans for eleven/lærlingen, samfunnet og arbeidslivet
• Kjerneelementer i faget
• Fagspesifikk tekst om verdier og prinsipper i overordnet del
• Tverrfaglige temaer i faget
• Grunnleggende ferdigheter i faget

2. Kompetansemål

3. Vurdering

Teksten Om faget omfatter korte beskrivelser av fagets relevans, fagets kjerneelementer og korte fagspesifikke tekster om verdier og prinsipper i overordnet del, tverrfaglige temaer og grunnleggende ferdigheter. Alle delene i teksten Om faget skal ses i sammenheng. Teksten skal gi en tydelig retning for utforming av kompetansemål og en ramme for hva elevene og lærlingene skal lære i faget.

Teksten Om faget vil også bidra til å tydeliggjøre sammenhenger i læreplanverket, mellom verdiene og prinsippene i overordnet del, kjerneelementer i fag og kompetansemål i fag.

Læreplangruppene skal også bruke forarbeidene til læreplanutviklingen når de skriver teksten Om faget.

Fagets relevans skal beskrive på hvilke måter faget er relevant for den enkelte eleven eller lærlingen, og på hvilke måter faget er relevant i et bredt samfunns- og arbeidslivsperspektiv.

De fastsatte kjerneelementene beskriver de mest sentrale begrepene, kunnskapsområdene, tenkemåtene, metodene og uttrykksformene i faget. Beskrivelsene av de enkelte kjerneelementene skal styrke sammenhengen mellom overordnet del, kjerneelementer og kompetanse, og bidra til en bedre sammenheng i læreplanverket.

En fagspesifikk tekst skal beskrive hvordan verdier og prinsipper i overordnet del er synliggjort i faget.

Tverrfaglige temaer i faget skal beskrive hvilke av de tre temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling som er aktuelle i faget. Teksten må beskrive hvilke av områdene i temaet eller temaene som er aktuelle for faget. Hvert av de tverrfaglige temaene som er aktuelle for faget, omtales for seg.

Grunnleggende ferdigheter i faget skal beskrive hvordan vi skal forstå de grunnleggende ferdighetene som del av kompetansen i faget og som redskap for læring i faget. Hver ferdighet som er særlig aktuell i faget, omtales for seg. Teksten skal være kort og på et overordnet nivå. Læreplangruppene skal bruke rammeverket for grunnleggende ferdigheter.

Læreplanene for fag skal beskrive den kompetansen elevene eller lærlingene skal utvikle i faget. Kompetansemålene i faget beskriver hva eleven eller lærlingen skal mestre etter endt opplæring på bestemte årstrinn. Målene er i dag i hovedsak angitt etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn i grunnskolen. I videregående opplæring er målene formulert etter hvert årstrinn: vg1, vg2 og vg3. Oppdraget til læreplangrupper omfatter å vurdere om det for grunnskolens fag skal utformes kompetansemål på flere eller andre trinn enn i dag. Alle kompetansemål skal starte med «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne …»

Læring i fagene er en sentral del av både dannings- og utdanningsoppdraget til grunnopplæringen. Læreplanene for fagene angir innholdet i de ulike fagene og bygger på denne definisjonen av kompetanse:

Denne definisjonen av kompetanse brukes når vi utformer kompetansemål

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Å tilegne seg handler om å vite hvordan man skal ta til seg kunnskaper og ferdigheter når man trenger dem, og er slik sett koblet til læringsstrategier og å lære å lære. Å ha gode strategier for å tilegne seg og utvikle kunnskaper og ferdigheter er en viktig del av kompetansen elevene skal ha utviklet etter endt opplæring.

Kunnskap innebærer å kjenne til og forstå fakta, begreper, teorier, ideer og sammenhenger innenfor ulike fagområder og temaer.

Ferdigheter er å beherske handlinger eller prosedyrer for å utføre oppgaver eller løse problemer, og omfatter blant annet motoriske, praktiske, kognitive, sosiale, kreative og språklige ferdigheter.

Å anvende kunnskaper og ferdigheter for å mestre utfordringer handler om at kompetanse er noe mer enn isolerte kunnskaps- eller ferdighetselementer. Kunnskaper og ferdigheter brukes sammen for å mestre utfordringer.

Å løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger innebærer at eleven eller lærlingen skal kunne overføre det han eller hun har lært, til ulike og nye sammenhenger, også i en ukjent framtid.

Forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning handler om å se ting fra flere sider og å kunne vurdere påstander, argumenter og handlingsvalg. Refleksjon og kritisk tenkning henger sammen med utvikling av holdninger og etisk vurderingsevne.

Definisjonen av kompetanse legger føringer for hvordan vi utformer kompetansemålene

1. Utform åpne kompetansemål som åpner for sammenhenger i læreplanverket

Kompetansemålene bør åpne for å se sammenhenger i og mellom fag, og de skal utformes i lys av verdiene og prinsippene i overordnet del og teksten Om faget.

De tverrfaglige temaene fra overordnet del skal komme tydelig fram i kompetansemålene i de fagene der det er relevant.

Skolen skal støtte og bidra til elevenes sosiale læring og utvikling. Sosial læring skjer i stor grad i arbeid med fagene og skal inngå i kompetansemål i fag der det er relevant. Kompetansemålene skal også omfatte læringsstrategier i den grad det er relevant for kompetansen i faget. Innovasjon og entreprenørskap og kreativitet skal også inn i fag.

Elevene/lærlingene skal kunne overføre det de har lært, til ulike og nye sammenhenger. I mange tilfeller vil det bety at kompetansemålene bør utformes på en relativt åpen og overordnet måte. Kompetansemålene kan også i noen tilfeller utformes noe smalere og uttrykke en avgrenset kompetanse.

Eksempel

• drøfte hvordan språkbruk kan virke diskriminerende og trakasserende
• drøfte hvor viktig det er med samarbeid på arbeidsplassen
• gjøre rede for aktiviteter for barn og unge som kan fremme god fysisk og psykisk helse

2. Kombiner kunnskaper og ferdigheter (verb) i kompetansemålet

For å oppnå kompetanse i faget må elevene og lærlingene kombinere kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.

Anvendelsesaspektet i kompetansedefinisjonen handler om at elevene og lærlingene skal bruke det de har lært på ulike måter. Som oftest beskriver verbet i kompetansemålene hvordan kunnskapen skal anvendes. Kompetansemål vil derfor som regel inneholde både kunnskaper og ferdigheter.

Vedlegget Verbbeskrivelser er en hjelp til læreplangruppene når det gjelder bruk av verb og forståelse av de ulike verbene. Verbene i kompetansemålene bør tas fra denne listen. Det er også mulig å velge verb som uttrykker en mer fagspesifikk ferdighet, eller noen av verbene som uttrykker de grunnleggende ferdighetene. Verb fra rammeverk for grunnleggende ferdigheter kan også brukes. 

Eksempel

• gjøre greie for framveksten av velferdsstaten og beskrive trekk ved Norge i dag
• drøfte kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et utvalg samtidstekster
• gjennomføre og dokumentere arbeid i samsvar med gjeldende regelverk for helse, miljø og sikkerhet og rutiner for internkontroll

3. Integrer de grunnleggende ferdighetene i kompetansemålene

Læreplanverket definerer fem grunnleggende ferdigheter: lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Disse ferdighetene er en del av den faglige kompetansen og nødvendige redskaper for læring og faglig forståelse. De grunnleggende ferdighetene hører hjemme i alle fag, men fagene spiller ulike roller i utviklingen av de forskjellige ferdighetene. Enkelte fag vil ha et større ansvar enn andre. Norsk og samisk har et særskilt ansvar for innlæringen av å kunne lese, å kunne skrive og muntlige ferdigheter. Matematikk har et særskilt ansvar for innlæringen av å kunne regne. Samfunnsfag har et særskilt ansvar for innlæringen av digitale ferdigheter.

Målene for de grunnleggende ferdigheter integreres i kompetansemålene på premissene til det enkelte faget. Ferdighetene hører hjemme i alle fag, men fagene spiller ulike roller i utviklingen av de forskjellige ferdighetene. Læreplanene må derfor uttrykke ferdighetene på ulik måte og i varierende grad, avhengig av hvordan vi forstår ferdigheten i faget, og hvilken funksjon de har som del av kompetansen i faget.

Definisjonene og matrisene fra rammeverket for grunnleggende ferdigheter skal ligge til grunn og må tilpasses den kompetansen vi vil at elevene og lærlingene skal utvikle i det enkelte fag. Læreplangruppene må vurdere hvilke deler av ferdighetene som er relevante for faget, og bestemme hvilket ferdighetsnivå som passer for de ulike trinnene i læreplanen. Når de grunnleggende ferdighetene integreres i fag som går over flere trinn, skal progresjonen i rammeverket følges og tilpasses fagets egenart.

Eksempel

Å kunne skrive i rammeverk for grunnleggende ferdigheter	Å kunne skrive, læreplan i naturfag, 4. trinn
Ferdighetsområdet reflektere og vurdere, nivå 2: Reflekterer over personlige og faglige erfaringer i ulike typer tekster	Eleven skal kunne reflektere over en naturfaglig observasjon og skrive rapport om observasjonen

4. Utform tydelige mål på samme nivå

For at kompetansemålene skal være gode redskaper i opplæringen, er det viktig at de klart og tydelig uttrykker hva elevene/lærlingene skal mestre på de ulike trinnene. Vi bør derfor unngå mange ledd og bestillinger som gjør målet unødvendig omfattende, komplekst og vanskelig å forstå. Vi bør også sørge for å utforme målene på tilnærmet samme nivå, det vil si at de verken bør være for overordnede eller for detaljerte. Svært detaljerte mål kan gjøre det vanskeligere å se sammenhenger og overføre kunnskap i og mellom fag, noe som er sentralt for blant annet dybdelæring. Retningslinjene for klart språk i læreplanene gjelder også for kompetansemålene. 

Eksempel

• drøfte oppfatninger av rettferd og likeverd
• presentere en aktuell samfunnskonflikt og drøfte forslag til løsning
• veilede kunder og brukere og drøfte utfordringer knyttet til kundebehandling

5. Uttrykk progresjon på ulike måter

Læreplanene skal uttrykke forventet progresjon i elevenes/lærlingenes læring. Vi kan uttrykke progresjon på ulike måter i kompetansemålene. Måten de ulik  delene av kompetansemålene settes sammen på, kan si noe om nivå og vanskegrad i det elevene/lærlingene skal mestre.

Vi kan uttrykke progresjon ved å la kunnskapsinnholdet elevene/lærlingene skal jobbe med, bli mer sammensatt og komplekst for hvert trinn i opplæringen. Det kan for eksempel være utvikling fra det nære, kjente og konkrete, til det mer ukjente, abstrakte og spesialiserte. Vi kan velge verb som innebærer at elevene/lærlingene skal bruke kunnskapen på stadig mer avanserte måter. Adjektiv og adverb kan brukes for å beskrive stadig økende krav til elevene/lærlingene. Uttrykksmåter som «enkle tekster» og «avanserte tekster» illustrerer et slikt spenn.

For å vise ønsket utvikling av kompetanse i læreplanene bruker vi elementer som uttrykker progresjon, som nevnt i avsnittet over. Ulike klassifiseringer av vanskelighetsgrader, såkalte taksonomier, kan være en ressurs i tillegg til elementene. Vi bør imidlertid ikke binde oss til en bestemt klassifisering eller taksonomi. For eksempel kan det å beskrive noe i gitte sammenhenger være mer krevende enn å reflektere over eller utvikle noe. 

Eksempel

Progresjonseksempel 1

• beskrive prinsippet for fordelingsanlegg og jordingssystem i en bolig
• risikovurdere og sluttkontrollere det arbeidet som blir utført, og vurdere kvaliteten av eget arbeid

Progresjonseksempel 2

• lage samisk mat og gjøre rede for noen trekk ved samisk matkultur
• skape og prøve ut nye retter ut fra ulike råvarer, matlagingsmetoder og matkulturer

6. Synliggjør forståelse, refleksjon og kritisk tenkning i kompetansemålene

Sentralt i kompetansebegrepet er forståelse, refleksjon og kritisk tenkning. Elevene og lærlingene skal også forstå det de har lært, kunne reflektere over det de gjør, og kunne gjøre kritiske og etiske vurderinger. Disse sidene ved kompetanse skal synliggjøres i kompetansemålene der det er relevant. Metoder, arbeidsmåter og tenkemåter eleven/lærlingen trenger for å kunne lære og bruke faget, skal også inkluderes i kompetansemålene.

Eksempel

• reflektere over verdien av å ha et arbeid og hva som kjennetegner et godt arbeidsmiljø
• vurdere egne og andres framføringer ut fra faglige kriterier
• bruke kilder på en kritisk og etterprøvbar måte og beherske digital kildehenvisning

7. Utform kompetansemål som gir lokalt handlingsrom og mulighet for tilpasning

Tilpasset opplæring er den tilretteleggingen skolen og lærebedriften gjør for å sikre at alle elever får best mulig utbytte innenfor den ordinære opplæringen. Kompetansemålene skal gi lokalt handlingsrom til å velge hvilket innhold opplæringen skal ha, og hvordan opplæringen skal organiseres. Målene skal gi rom for at elevene og lærlingene lærer på ulike måter, i ulikt tempo og med ulik progresjon. Kompetansemålene skal ikke gi føringer for lærernes valg av undervisningsmetoder og arbeidsmåter, og de skal åpne for å kunne bruke et bredt repertoar av læringsaktiviteter, -ressurser og -arenaer. Kompetansemålene skal ikke være til hinder for at elevene og lærlingene kan medvirke i valg av innhold og arbeidsmåter.

Eksempel

• begrunne valg av virkemidler for markedsføring av en reiselivsvirksomhet
• oppsummere, kommentere og diskutere ulike synspunkter på samfunnsspørsmål
• gjenkjenne og lage enkle håndverksprodukter og tjenester relatert til ulike kulturer, håndverkshistorie og trender

8. Utform kompetansemål som bidrar til god vurderingspraksis

Kompetansemålene er grunnlag for både underveis- og sluttvurdering. Kompetansemålene skal gi elevene og lærlingene mulighet til å vise kompetanse på flere og ulike måter. Målene utformes slik at alle elevene/lærlingene skal kunne nå dem, men med ulik grad av måloppnåelse.

Kompetansemålene skal støtte lærerne/instruktørene i arbeidet med underveisvurdering som fremmer læring. Læreren/ instruktøren skal på bakgrunn av kompetansemålene kunne formidle til elevene/lærlingen hva de skal lære, og hva som forventes av dem. Lærerne/instruktørene må kunne gi gode faglige tilbakemeldinger som hjelper elevene/lærlingene videre i læringen. Et sentralt prinsipp er at elevene/lærlingene skal delta i vurderingsarbeidet og gjennom dette øve opp refleksjon over egen læring.

Fagspesifikk omtale av vurdering i fag

Læreplaner for fag skal inneholde en fagspesifikk omtale av vurdering. Omtalen skal uttrykke hva elevene/lærlingene samlet sett skal vurderes etter og være en støtte til lærere/instruktører i underveis- og sluttvurderingen. Omtalen utformes for hvert trinn det er angitt kompetansemål for.

Den fagspesifikke omtalen av vurdering skal utformes i tråd med omtalen av vurdering i overordnet del av læreplanverket og med utgangspunkt i kjerneelementene, kompetansedefinisjonen og kompetansemålene i faget. Kompetansemålene er grunnlag for vurdering og uttrykker hva elevene/lærlingene skal kunne etter endt opplæring på trinn med kompetansemål, men vurdering av elevens/lærlingens kompetanse skal også skje i lys av teksten Om faget. Den fagspesifikke teksten om vurdering må reflektere dette. Samtidig må teksten gjenspeile at vurdering i faget skal støtte opp under elevenes dybdelæring, motivasjon og mestring.

Den fagspesifikke omtalen skal bidra til å tydeliggjøre progresjon i læreplanen. Omtalen vil også bidra til å tydeliggjøre sammenhenger i læreplanverket, mellom overordnet del, kjerneelementer og kompetansemål. Teksten om vurdering skal ikke begrense lærernes handlingsrom til å tilpasse og organisere opplæringen.

Eksempel kommer

Bestemmelser om sluttvurdering

Læreplanene for fag inneholder bestemmelser om sluttvurderingen i faget. Sluttvurderingen omfatter trinn for standpunktvurdering, vurderingsuttrykk og eventuell eksamensordning for elever og fag- eller svenneprøve for lærlinger. Sluttvurderingen uttrykker også vurderingsuttrykk og eksamensordning for privatister i fag i videregående opplæring.

Læreplangruppene skal vurdere og komme med anbefalinger om sluttvurdering i faget innenfor rammene av dagens sluttvurderingsordninger.

Læreplangruppene må kunne begrunne og vise hvilke valg og prioriteringer som er gjort i faget, og de må forplikte seg på å se eget fag i sammenheng med andre fag. Dette systematiske arbeidet krever at læreplangruppene vurderer innhold og progresjon i og mellom fag underveis i læreplanutviklingen. Læreplaner for fag skal samlet sett legger godt til rette for elevenes, lærlingenes, lærernes, instruktørenes, skolenes og lærebedriftenes arbeid med dybdelæring.

Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre. Overordnet del beskriver hvilke verdier og prinsipper som grunnopplæringen skal bygge på. Opplæringens verdigrunnlag skal prege dybdelæringsprosesser slik at vi utvikler gode holdninger og dømmekraft og evnen til refleksjon og kritisk tenkning og til å foreta etiske vurderinger.

Læreplangruppene skal ta utgangspunkt i definisjonene av kompetanse og dybdelæring i arbeidet.

Samer er urfolk i Norge og de samiske språkene sør-, lule- og nordsamisk og norsk er likeverdige språk. Betegnelsen «den samiske skolen» benyttes om opplæring som følger et parallelt likeverdig læreplanverk. Det samiske læreplanverket gjelder i de kommunene som er en del av forvaltningsområdet for samisk språk. Det samme læreplanverket gjelder for elever som har rett til opplæring på samisk språk i landet for øvrig. Elever i landet for øvrig som har rett til opplæring i samisk språk, skal følge det samiske læreplanverket i faget samisk.

I overordnet del står det at «den samiske kulturarven er en del av kulturarven i Norge». Videre står det at «gjennom opplæringen skal elevene få innsikt i det samiske urfolkets historie, kultur, samfunnsliv og rettigheter. Elevene skal lære om mangfold og variasjon innenfor samisk kultur og samfunnsliv». Dette er forankret både i opplæringslovens formålsparagraf, § 1-1, og § 6-4.

Det skal være samisk innhold i alle læreplanene, enten eksplisitt eller implisitt, og et forsterket samisk innhold i de samiske parallelle likeverdige læreplanene. Med implisitt samisk innhold mener vi formuleringer som åpner for samisk tilpassing og/eller ivaretar samiske samfunnsbehov eller samisk perspektiv, uten at samisk eller urfolk er nevnt eksplisitt. Læreplangruppene må ivareta forsterket samisk innhold og samordne dette med øvrig innhold, slik at den samiske skolen ikke pålegges et større omfang. De ordinære læreplanene gjelder i samisk skole i fag der det ikke utarbeides samiske parallelle likeverdige læreplaner.

Sametinget fastsetter læreplaner i samisk språk i grunnopplæringen og læreplaner for særskilte samiske fag i videregående opplæring. Sametinget fastsetter det samiske innholdet i fagene innenfor rammer som er fastsatt av Kunnskapsdepartementet, jf. opplæringsloven § 6-4.

I læreplanutviklingen skal vi sikre god sammenheng i læreplanverket. Fordi barnehagen og grunnopplæringen er deler av et helhetlig utdanningsløp, med likheter i verdigrunnlag og læringssyn, må det også være en sammenheng mellom intensjonene og føringene i rammeplan for barnehagen og læreplanene for fag. Læreplangruppene må sikre god sammenheng til innholdet i rammeplanen og ivareta synet på lek, utforsking, skaperglede og læring som er uttrykt i overordnet del av læreplanverket. Kompetansemålene, særlig på lavere trinn, må åpne for læring gjennom lek, nysgjerrighet, undring og opplevelser.

Utdanningsdirektoratet har ansvar for at føringer gitt i Meld. St. 28 (2015-2016), Innst. 19 S (2016-2017) og andre relevante vedtak fra Stortinget blir fulgt opp av læreplangruppene.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet i 2011. NKR har status som forskrift. Utdanningsdirektoratet har ansvar for at læreplangruppene bruker læringsutbyttebeskrivelsene i kvalifikasjonsrammeverket som referanse i arbeidet når læreplaner utvikles.

Det er knyttet flere bestemmelser i opplæringsloven til KRLE, jf. § 2-3 og 2-4. Opplæringsloven stiller blant annet krav til at undervisningen skal være kritisk, objektiv og pluralistisk. Undervisningen skal heller ikke være forkynnende. Forholdet mellom disse kravene reiser særskilte utfordringer som læreplangruppene må være bevisste på og ha forståelse for. Dette er forutsetninger som må ligge til grunn for læreplanutviklingen. Det er også en forutsetning om at om lag halvparten av undervisningstiden skal brukes på kristendomskunnskap.

Læreplangruppene skal skrive læreplanen i et verktøy vi kaller læreplanutvikleren. Verktøyet legger til rette for at læreplangruppene kan systematisere og vise hvilke vurderinger, valg og prioriteringer de har gjort i utviklingen. I læreplanutvikleren er det for eksempel mulig å knytte bestemte kompetansemål til omtalen av tverrfaglige tema eller grunnleggende ferdigheter. Dette er tilleggsinformasjon som kan gi et verdifullt grunnlag for å utvikle en god læreplanvisning og gode støtteressurser.

Husk at læreplanen blir lest digitalt. Det innebærer at de som bruker den, ikke leser alle delene i rekkefølge fra start til slutt. Skriv derfor slik at teksten under hver mellomtittel gir mening alene.

Læreplanene skal skrives i klart og forståelig språk. Læreplanene er lærernes og instruktørenes viktigste arbeidsverktøy. De må derfor være så faglig presise som mulig. Samtidig skal det være enkelt for lærerne/instruktørene å formidle innholdet i læreplanene videre til elevene/lærlingene. De fem retningslinjene nedenfor skal hjelpe oss å skrive klare og presise læreplaner.

1. Velg ord og formuleringer de fleste forstår

Vi kommuniserer best når vi bruker ord og uttrykk mange av leserne våre er kjent med og forstår umiddelbart. Vi skal derfor alltid vurdere om vi kan bruke ord og formuleringer som ligger tett på dagligspråket.

2. Vurder om du må forklare fagbegreper

I læreplanene må vi av og til bruke fagbegreper for at innholdet skal bli presist og faglig korrekt. Dette er forenlig med klart språk, så lenge vi alltid vurderer om vi må forklare fagbegrepet eller ikke. I noen tilfeller bør vi bruke synonymer som ligger tettere opp til dagligspråket. Hvis vi introduserer et nytt eller lite kjent fagbegrep, bør vi forklare hva det innebærer.

3. Bruk flest korte setninger

Setningene blir enklere å lese hvis vi setter punktum ofte. Vær spesielt på vakt mot setninger som har lange ledd eller flere leddsetninger etter hverandre. Da bør vi heller dele opp setningene i to. Det beste alternativet er ofte å variere mellom korte og litt lengre setninger.

4. Skriv konkret – bruk verb

Språket blir ofte tungt og abstrakt hvis vi bruker substantiver i stedet for verb. Hvis vi bruker verb for å beskrive handlinger, blir det lettere for leseren å tolke setningene våre riktig, og lesingen blir mer effektiv.

5. Unngå oppstyltet og vagt språk

Når vi skriver læreplaner, skal vi unngå å bruke unødvendig kompliserte ord og uttrykk. Velg heller de grunnleggende og funksjonelle ordene fra hverdagsspråket framfor oppkonstruerte og vage ord og uttrykk som sjelden tilfører noe ekstra.

Partene i arbeidslivet har innflytelse på hele den yrkesfaglige opplæringen. Faglig råd skal ha avgjørende innflytelse på det faglige innholdet i læreplaner på vg3. Dette innebærer at myndighetene skal legge til rette for å iverksette forslag til endringer i læreplaner på vg3 dersom de ikke er i strid med opplæringslov eller forskrift, de ikke har større økonomiske konsekvenser og ikke har vesentlige konsekvenser for innhold eller struktur på vg1 og vg2. Myndighetene skal legge særlig stor vekt på de faglige råds forslag til endringer i tilbudsstrukturen på vg3. Beslutningsmyndigheten ligger hos Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet.

De yrkesfaglige læreplangruppene må ta hensyn både til de felles retningslinjene for utforming av læreplaner som gjelder for hele grunnopplæringen, og til dette kapitlet, som gjelder særskilte forhold for fag- og yrkesopplæringen.

Læreplanene skal være relevante for arbeidslivet og møte arbeidslivets behov for kompetanse.

Samarbeidet mellom partene i arbeidslivet og utdanningsmyndighetene (trepartssamarbeidet) står sentralt når det gjelder innholdet i den yrkesfaglige videregående opplæringen. Dette samarbeidet er forankret i nasjonal lovgivning, i internasjonale forpliktelser og i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Flere av lærefagene har i tillegg til nasjonal og internasjonal lovgivning innen grunnopplæringen andre lovverk de må forholde seg til, og som kan påvirke innholdet i læreplaner på yrkesfag.

Sluttkompetansen i det enkelte yrkesfaget skal legge premissene for innholdet i læreplanene på vg1, vg2 og vg3.

Progresjon i opplæringen og innholdet i læreplanene for yrkesfagene fra vg1 til vg3 uttrykkes gjennom hva som er den ønskede sluttkompetansen elevene eller lærlingene skal ha oppnådd etter fullført opplæring. De skal gradvis utvikle fagkompetanse og faglig selvstendighet og kunne begrunne sine valg. Når lærlingen har bestått fag- eller svenneprøven, vil han/hun ha en yrkesfaglig kompetanse som arbeidslivet etterspør. Det samme vil gjelde for elevene som fullfører i et av yrkeskompetansefagene.

Skole og bedrift er likeverdige læringsarenaer, og yrkesopplæringen foregår både i skole og i bedrift både på vg1, vg2 og vg3. Opplæringen skal bygge på arbeidsoppgaver knyttet til yrkesutøvelsen, og kompetansemålene skal beskrive den kompetansen eleven og lærlingen må utvikle for å kunne mestre arbeidsoppgavene. Elevenes og lærlingenes utvikling av kunnskaper, ferdigheter og evne til kritisk tenkning og refleksjon står sentralt i yrkesfagene.

Faguttrykk og verb som brukes i læreplanene for yrkesfagene, må være relevante og nødvendige og i tråd med det som er særegent for faget. Faguttrykk som beskriver det samme, og som går igjen i flere læreplaner, beskrives likt.

Eksempler på verb

• produsere
• kalkulere
• montere
• markedsføre

Eksempler på faguttrykk

• resept
• kalkyle
• grad
• not og fjær

Helse, miljø og sikkerhet knyttet til et godt arbeidsmiljø, risikovurderinger og forebygging av skader og ulykker skal være med i alle de yrkesfaglige læreplanene. Kompetansemål som omhandler dette, kan være utformet likt i flere læreplaner der det er relevant.

Definisjonen for dybdelæring slik den er beskrevet i Overordnet del og i de felles retningslinjene gjelder for alle fag i grunnopplæringen. Dybdelæring i yrkesfagene kan bety at elever og læringer gradvis og over tid utvikler kompetanse til å utøve faget og se sammenhenger med andre fag. Elevers og lærlingers læringsutbytte øker når de gjennom dybdelæring utvikler evne til å vurdere konsekvenser av eget og andres arbeid, og bruke det de har lært til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger.

Læreplanene for yrkesfagene inneholder bestemmelser om underveis- og sluttvurdering i faget slik det går fram av de felles retningslinjene for utforming av læreplaner. Læreplangruppene skal vurdere og komme med anbefalinger om sluttvurdering i faget innenfor rammene av dagens sluttvurderingsformer. Det særskilte for lærefagene er at det er en fag- eller svenneprøve som utgjør sluttvurderingen. Prøven blir vurdert av en prøvenemnd lokalt. Denne nemnden er satt sammen blant annet ut fra forslag fra partene i arbeidslivet.