Standpunktvurdering i skolen – en beskrivelse av nåsituasjonen

Gjennomgangen av kunnskapsgrunnlaget viser at det er mange styrker ved standpunktvurdering som ordning for sluttvurdering.

Vi har identifisert seks overordnede hovedutfordringer eller forbedringsområder i standpunktvurderingen basert på dagens kunnskap, som vi utdyper i denne delen.

Som tidligere beskrevet i dette notatet, har underveisvurderingen betydning for og bør ha en god sammenheng med standpunktvurderingen (se del 2.2). Vi mener derfor underveisvurdering er en viktig dimensjon på tvers av utfordringsområdene i standpunktvurdering, og som også bør tas høyde for i det videre arbeidet med standpunktvurdering. Elevinvolvering peker seg spesielt ut som en utfordring knyttet til underveisvurderingen (jf. 5.6). Elevens aktive rolle i læringsprosessen er helt sentral i fagfornyelsen. Vurderingsordninger, inkludert standpunktvurdering, må støtte opp intensjonene i underveisvurderingen, en opplæring som legger vekt på elevens aktive rolle og et trygt og godt læringsmiljø.

Beskrivelsen av utfordringsområdene kan være et utgangspunkt for å diskutere og videreutviklestandpunktvurderingen. Ettersom dette er et sammensatt fagfelt med mange ulike elementer som påvirker hverandre, er utfordringsområdene delvis overlappende.

Kunnskapsoversikten over standpunktvurdering (Skar & Hopfenbeck, 2021) konkluderer med at det er lite forskningsbasert kunnskap om hva lærere gjør i praksis når de setter standpunktkarakterer, og om kvaliteten på vurderingene. Forskerne peker på at mange av undersøkelsene baserer seg på små, ikke-representative utvalg. Det betyr ikke at det er tvil om kvaliteten på de enkelte studiene, men at det er vanskelig å bruke dem til å trekke konklusjoner om generell praksis. Ikke minst kan bildet se ulikt ut i forskjellige fag.

I dette notatet har vi utdypet og supplert kunnskapsoversikten med funn fra studier, spørreundersøkelser og artikler. Men heller ikke dette er en uttømmende oversikt over kunnskapen som finnes på feltet. Gjennomgangen viser at vi har mer kunnskap på noen områder enn på andre, og at det er flere områder vi har behov for mer kunnskap på.

Dette gjelder imidlertid ikke bare standpunktvurdering, men alle formene for sluttvurdering. En av konklusjonene fra eksamensgruppas arbeid er at det er behov for mer forskningsbasert kunnskap om eksamen (Blömeke mfl., 2019). Et hovedfunn fra kartleggingen av nordisk forskning på eksamen er at det generelt er få studier av selve systemet for og organiseringen av sluttvurdering i de nordiske landene (Hovdhaugen mfl., 2022).

Standpunktvurderingen utgjør en viktig del av ordningen for sluttvurdering i skolen, og det er en utfordring i seg selv at vi har lite kunnskap om kvaliteten på standpunktvurderingen. Mangelfullt kunnskapsgrunnlag gjør det vanskelig å følge med på utviklingen og identifisere utfordringer. Et viktig hensyn ved innhenting av mer kunnskap er hvordan dette kunnskapsgrunnlaget også kan brukes til å støtte vurderings- og kvalitetsarbeidet i sektoren.

Udir har allerede satt i gang prosesser for å få mer kunnskap om sluttvurdering. Dette notatet angir noen problemstillinger og områder som det er behov for mer kunnskap om, og som vil gi et grunnlag for å prioritere kunnskapsinnhenting i det videre arbeidet.

Et stort lokalt og profesjonelt handlingsrom forutsetter at det jobbes systematisk med kvaliteten på prosessene rundt standpunktvurdering. Sammenlignet med eksamen har det vært lite oppmerksomhet på hva kvalitet i standpunktvurderingen innebærer i praksis. Det er opp til den enkelte skoleleder og skoleeier å legge til rette for prosesser og arenaer for kvalitetssikring av standpunktvurderingen.

Vi har lite kunnskap om hva skoleeiere, skoleledere og lærere legger i kvalitet knyttet til standpunkt, og hvordan dette blir ivaretatt lokalt. Forskrift til opplæringsloven, inkludert læreplanene, inneholder krav til standpunktvurderingen, men utover dette er det i liten grad felles referanserammer og et felles språk.

Eksamen, resultat av behandling av klager på standpunktvurdering ev. eksamen og tilsyn representerer ulike «eksterne» informasjonskilder som kan gi innsikt i vurderingspraksis. Samtidig kan disse kildene alene gi et avgrenset bilde av kvaliteten på standpunktvurdering og bør suppleres med annen informasjon (se også del 3.2 om sammenligning av standpunkt- og eksamenskarakterer).

Mangel på en felles referanseramme og et felles språk åpner opp for ulike forståelser og lokale løsninger i arbeidet med kvalitet på standpunktvurdering i skoler, kommuner og fylkeskommuner. Dersom ulikhetene blir store, kan dette både oppleves som urettferdig for elevene og gå på bekostning av elevenes rettssikkerhet. Blömeke mfl. (2020) peker på betydningen av å kvalitetssikre standpunkt for å kunne øke kvaliteten på sluttvurdering samlet sett.

Meld. St. 21 (2020–2021) understreker at vurderingssystemet skal gi elevene og lærlingene underveisvurderinger som bidrar til utvikling, og sluttvurderinger som er rettferdige, pålitelige og gyldige. Stobart (2021) peker i tillegg på håndterbarhet som en viktig dimensjon som bør tas inn i diskusjonen om kvalitet. Gyldighet, pålitelighet, rettferdighet og håndterbarhet beskriver ulike aspekt ved kvalitet som kan ha litt ulik betydning avhengig sluttvurderingsordning, og som også kan være vanskelig å regulere i en forskrift.

Udir har utdypet disse fire kvalitetsbegrepene i forbindelse med videreutvikling av sentralt gitte eksamener etter fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2021). Det finnes imidlertid ingen tilsvarende utdyping av begrepene knyttet til standpunktvurdering.

Det er betydelige forskjeller i de to sluttvurderingsordningene, noe som også bør avspeiles i forståelsen av og arbeidet med kvalitet. Dette kan innebære at det er andre perspektiver på kvalitet som kan være relevante å ta inn for standpunktvurdering, utover det som ligger i begrepene nevnt ovenfor (og som er utdypet i del 6.1.1). Fjørtoft (2022) peker for eksempel på at kvalitetssikring av standpunktkarakterer er krevende og avhenger både av den enkelte lærerens kompetanse, av samarbeid internt på skoler og av myndighetenes tilsynspraksis i klagesaker. Elevenes rettsikkerhet er også et sentralt perspektiv.

Å utvikle et felles fagspråk vil kunne gi et felles referansepunkt og en felles retning for kvalitetsarbeidet med standpunktvurdering på alle nivåer. Det kan være et utgangspunkt og fungere som knagger for diskusjon mellom kolleger, skoler og skoleeiere. Dette kan handle om å sette ord på sentrale kvalitetsbegreper, prosesser og sammenhenger, blant annet å tydeliggjøre sammenhenger og forskjeller mellom standpunktvurdering og eksamen. Det vil imidlertid være viktig å balansere forholdet mellom tillit og behovet for felles rammer.

Nedenfor følger en utdyping (ikke uttømmende) av de fire kvalitetsbegrepene gyldighet (validitet), pålitelighet (reliabilitet), rettferdighet og håndterbarhet. Dette kan være et utgangspunkt for videre diskusjon om hva som kan være viktige elementer når vi snakker om kvalitet i standpunktvurderingen. Disse kriteriene bør ses i lys av hverandre.

Gyldighet (validitet) handler om at vi faktisk vurderer det vi skal vurdere (Blömeke mfl., 2019; Fjørtoft & Sandvik, 2016; Hovdhaugen mfl., 2022). Ettersom vurdering i stor grad handler om å vise skjønn og tolke, og ikke om objektive sannheter, kan ulike aktører ha ulik forståelse av det som skal vurderes (se også del 3.1). Validitet er derfor et gradsspørsmål.

Gyldighet må ses i lys av formålet med vurderingen. For eksempel har underveisvurdering og standpunktvurdering forskjellig formål (jf. forskriften), noe som vil gi ulikt utgangspunkt for diskusjon om gyldighet.

Faktorer som kan påvirke validiteten kan være:

• læreplanforståelse og forståelse av kompetansebegrepet
• føringene i og forståelsen av forskriften
• motstridende formål med vurderingen
• uønskede systemiske effekter (washback, læringsmiljø og stress)

Pålitelighet (reliabilitet) er først og fremst et uttrykk for hvor samstemte/konsistente ulike vurderinger er (Blömeke mfl., 2019; Fjørtoft & Sandvik, 2016). En pålitelig vurdering kan gjennomføres flere ganger på individer eller grupper og gi samme resultat. Samtidig er ikke vurderingen nødvendigvis pålitelig hvis to lærere eller en gruppe lærere vurderer noenlunde likt, men har ulik tolkning av karakterskalaen sammenlignet med andre lærere.

Pålitelighet kan også handle om hvor konsistent en lærer er i sine vurderinger (intrareliabilitet). Pålitelighet er et gradsspørsmål, og ikke et enten-eller-spørsmål.

Faktorer som kan påvirke reliabiliteten:

• felles retningslinjer for læreres vurdering i form av for eksempel kjennetegn på måloppnåelse, vurderingskriterier og sensor-/vurderingsveiledninger
• et tolkningsfellesskap (for eksempel «trene» på å sette karakterer / kalibrere vurderingspraksis)
• tydelige/utfyllende karakterbeskrivelser

Rettferdighet kan handle om at vurderingen er forutsigbar og forståelig. I tillegg kan det handle om at elevene skal ha like muligheter til å vise kompetanse, og at karaktersettingen er uten systematiske avvik («bias») for enkelte grupper (Blömeke mfl., 2019). I dette ligger også at vurderingen ikke urettmessig favoriserer én eller flere grupper, og at relasjonen mellom faglærer og elev ikke påvirker standpunktvurderingen (objektiv vurdering).

Hovdhaugen mfl. (2022) skiller mellom innholdsmessig (substansiell) og prosessmessig (prosedural) rettferdighet. Det første er basert på en forståelse av at sluttvurderingen (for eksempel standpunktkarakteren) er rettferdig. Det siste handler om hvorvidt sluttvurderingen er et resultat av en rettferdig prosess eller prosedyre. Det innebærer at hvis sluttvurderingen blir gjennomført i tråd med gjeldende regler, vil den fastsatte karakteren kunne anses som rettferdig.

Håndterbarhet handler om hva som er mulig eller ønskelig å gjennomføre praktisk og/eller økonomisk (Stobart, 2021). Håndterbarhet kan også forstås som åpenhet og brukervennlighet (OECD 2013).

Håndterbarhet kan for eksempel handle om at rammebetingelsene for en god vurderingspraksis er til stede. Er for eksempel vurderingsbyrden for elever og lærere «gjennomførbar og hensiktsmessig»? Og gjelder det også for prosessene rundt standpunktvurderingen for elever, lærere og kommuner/fylkeskommuner? For lærere kan for eksempel antall elever som skal ha standpunktkarakter, og tiden de har til rådighet, være av betydning. Det kan også handle om at regelverk og læreplaner er mulige å forstå og følge, og at utstyr og undervisningsmateriell er tilgjengelig.

Standpunktkarakterene brukes som grunnlag for inntak til videregående opplæring og opptak til høyere utdanning. Samfunnet har tillit til at standpunktkarakterer står for noenlunde samme kompetanse / faglige nivå, uavhengig av hvem som fastsetter karakteren. Det innebærer for eksempel at karakterskalaene blir brukt og forstått på samme måte, og at kravene til å bestå i et fag er noenlunde de samme uavhengig av faglærer.

Små forskjeller i karakterer på vitnemålet kan få utslag for den enkelte når det gjelder å komme inn på den utdanningen og få den jobben man ønsker. Det er derfor viktig at sluttvurderingen gir mest mulig riktig informasjon om kompetansen til eleven ved avslutningen av opplæringen i faget (Meld. St. 21 (2020–2021)).

Statistikken viser at det har vært en jevn økning i karakternivået over tid, og at det har vært spesielt høyt under pandemien. I tillegg viser statistikken at det er noen systematiske forskjeller (se del 5.2.5.). Vi har ikke tilstrekkelig kunnskap om hva dette skyldes, men kan anta at årsakene er sammensatte. Læreres vurderings- og karakterpraksis kan være en del av dette bildet. OECD (2013) peker på at ulik praksis mellom skoler i bruk av karakterskala og karaktersetting kan undergrave kvaliteten på og tilliten til systemet, samtidig som det svekker rettferdigheten i elevvurderingen. Dette handler også om elevenes rettssikkerhet.

Vi har valgt å skille ut pålitelighet (reliabilitet) som et eget utfordringsområde. Dette innebærer ikke at dette perspektivet skal gis høyere prioritet i arbeidet med kvalitet. Det kan imidlertid være en spenning mellom det lokale handlingsrommet som ligger til grunn for læreplanene og standpunktvurderingen, og behovet for å ivareta en likeverdig og pålitelig standpunktvurdering på tvers av skoler.

Det kan også være mer krevende å undersøke og diskutere pålitelighet ved standpunktvurdering enn ved for eksempel skriftlig eksamen:

• Elevenes kompetanse vurderes på grunnlag av de samme kompetansemålene, men kompetansen de sitter igjen med, kan komme til uttrykk på ulike måter. Det er fordi det spesifikke innholdet i opplæringen har vært forskjellig, og fordi de kan ha jobbet med kompetansemålene på ulike måter. Ved standpunktvurderingen er det som regel bare én faglærer som følger eleven over tid, og som har oversikt over den kompetansen eleven har oppnådd. Dette gir et annet utgangspunkt for å utvikle en felles forståelse og bruk av karakterskalaene enn ved for eksempel skriftlig eksamen.
• Ved skriftlig eksamen skal alle kandidater besvare samme oppgave, og det er et mål at to sensorer skal kunne vurdere samme besvarelse noenlunde likt. Dette skjer som regel ved at sensorene (eller grupper av sensorer) først vurderer besvarelsene hver for seg og deretter diskuterer seg fram til et felles karakteruttrykk. Det utvikles eksamensveiledninger med vurderingskriterier som skal hjelpe sensorene i dette arbeidet.

Vi mener det er behov for å utforske nærmere og eventuelt tydeliggjøre hva pålitelighet i standpunktvurdering kan innebære. Dette bør sees i lys av de styrkene denne sluttvurderingsordningen har.

Fjørtoft (2022) peker på at karaktersetting er en essensiell del av et rettferdig vurderingssystem, og at en profesjonell holdning til karaktersetting i skolen innebærer både systematisk arbeid og personlig ansvar for den enkelte.

En rettferdig og likeverdig standpunktvurdering stiller krav til at faglærere som setter karakterene har en relativ lik forståelse av læreplanen, av hva som kjennetegner den kompetansen som beskrives gjennom kompetansemålene, og hva som forventes av elevene (Meld.St. nr. 28 (2015-2016)).

Som tidligere beskrevet (del 3.1) handler standpunktvurdering mye om skjønnsmessige vurderinger. Utvikling av felles tolkningsrammer for bruk av skjønn er derfor viktig, og dette krever strukturer for systematisk samarbeid der lærere får diskutert og kalibrert egen læreplanforståelse og vurderings-/karakterpraksis opp mot andre lærere.

Det er i dag tydelige forventninger i overordnet del av læreplanen til det profesjonelle samarbeidet og (utviklingen av) det profesjonsfaglige fellesskapet i skolen. Overordnet del (del 3.5) er blant annet tydelig på at utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre: «Lærere og ledere utvikler faglig, pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk dømmekraft i dialog og samhandling med kolleger. Bruk og utvikling av det profesjonelle skjønnet skjer både individuelt og sammen med andre.»

Utover prinsippene for skolens praksis som er beskrevet i overordnet del, er det ikke tydelige forventninger om eller krav til systematiske prosesser eller tilrettelegging som har som formål å utvikle en felles forståelse rundt standpunktvurdering.

Mye tyder på at skoleledere legger til rette for utvikling av felles forståelse av standpunktvurdering blant lærerne på den enkelte skolen (se del 5.5), og at det i langt mindre grad legges til rette for dette mellom skoler.

Vi vet imidlertid lite om hvordan disse samarbeidsarenaene bidrar til tolkningsfellesskap / felles forståelse knyttet til standpunktvurdering, om det er frivillig/pålagt å delta, og om det er forskjeller mellom fagområder. Er det for eksempel mer støtte og tilrettelegging for samarbeid om standpunktvurdering i fag med eksamen enn i fag uten eksamen. Vi antar at størrelsen på fagmiljøer, skoler og kommuner kan ha betydning, og at det er forskjeller på hvordan skoleeiere legger opp til samarbeid mellom skoler. Det er behov for både å få mer kunnskap om og å dele erfaringer om hvordan slike prosesser bør organiseres og drives.

Med tanke på hvor viktig tolkningsfellesskap er for standpunktvurdering, kan det være en utfordring at det ikke er tydeliggjort i regelverket eller på andre måter hva som forventes på dette området. Utvikling av tolkningsfellesskap på tvers av skoler, eventuelt på tvers av skoleeiere, krever også andre rammer og en annen organisering enn innenfor en skole. Det er sannsynligvis et stort forbedringspotensial når det gjelder å utvikle et systematisk samarbeid rundt tolkningsfelleskap på skoler.

Gjennomgangen viser at ulike fag har ulike vurderingspraksiser. Disse forskjellene kan blant annet skyldes fagets egenart, læreplanen i faget, sluttvurderingsordningene og/eller vurderingstradisjonene i faget (se også del 5.4.1).

Vi peker også på andre faktorer som kan ha betydning for standpunktvurderingen i fag, for eksempel timetallet i faget, antallet standpunktkarakterer i faget og antallet elever faglæreren skal sette standpunktkarakterer på (se del 5.4.2). Tid ser ut til å være en viktig rammebetingelse, for eksempel ved standpunktvurdering i fag med store elevgrupper og få uketimer.

Fag/fagområder der få lærere har ansvar for opplæringen på skolen, i kommunen/fylket eller nasjonalt, kan oppleve det som utfordrende at de har få å samarbeide med. Størrelsen på fagmiljøene på en skole eller i en kommune/fylkeskommune vil kunne gi ulike rammevilkår for samarbeid.

Det kan også ha betydning at andelen lærere som underviser i fag uten tilstrekkelig undervisningskompetanse, varierer mellom fag. En studie av Oltedal mfl. (2016) peker på dilemmaer og utfordringer knyttet til undervisning og vurdering når lærere mangler formell kompetanse i undervisningsfaget. Flere av fagene som er på toppen av klagestatistikken i grunnskolen, er også de fagene som har høyest andel lærere uten tilstrekkelig undervisningskompetanse (se del 5.3 og 5.7.1). Årsaken til at enkelte fag har mange klager over tid kan imidlertid være sammensatt.

Samlet sett viser gjennomgangen at flere ulike rammebetingelser i fag / på fagområder kan ha betydning for muligheten til å utvikle og vise god vurderingspraksis og standpunktvurdering. Dette handler blant annet også om håndterbarheten ved standpunktvurdering (jf. del 6.1.1).

Rammebetingelser er derfor et viktig perspektiv i den videre diskusjonen om kvalitet i standpunktvurderingen. Det er imidlertid viktig å få mer innsikt i og skille mellom hva som kan være en utfordring for å vise god vurderingspraksis, og hva som er mulig å få til innenfor dagens rammer og handlingsrom, for eksempel gjennom støtteressurser og videreutvikling av vurderingspraksis.

Forskriften gir overordnede føringer for standpunktvurdering og klagebehandling. Det sikrer felles rammer for standpunktvurderingen i alle fag. Faglige forskjeller og ulike rammebetingelser kan derfor kreve forskjellige tilnærminger i arbeidet med standpunktvurdering, for eksempel i utviklingen av støtteressurser og andre tiltak.

Vurderingskompetanse er et viktig element i en god og forsvarlig standpunktvurdering.

Kompetanseutvikling skjer på flere arenaer og ulike måter, og ivaretas av ulike aktører. Gjennomgangen viser at kompetanseutviklingen på vurderingsfeltet i stor grad har satt søkelyset på å utvikle en læringsfremmende vurderingspraksis. Det har handlet mindre om kompetanseutvikling på standpunktvurdering og om hvilken kompetanse som kreves for å fastsette standpunktkarakterer.

Både eksamensgruppa (Blömeke mfl., 2019; Blömeke mfl., 2020) og Ludvigsen-utvalget (NOU 2015: 8) peker på at lærere ikke nødvendigvis har fått tilstrekkelig opplæring i hva som skal til for å sikre en valid, reliabel og rettferdig vurdering av elevens sluttkompetanse, inkludert fastsetting av karakterer. Standpunktvurdering er ikke spesifikt omtalt i lærerutdanningenes rammeplaner og retningslinjer, og det har ikke vært tatt inn som et eget krav i utformingen av videreutdanningstilbudene (Kompetanse for kvalitet).

Tilbakemeldinger fra skoleledere tyder på at mange skoler jobber med videreutvikling av kompetansen på standpunktvurdering, og at fylkeskommuner i større grad legger til rette for kompetanseutvikling på vurdering enn kommuner (se del 4.2.1). Skoleledere og skoleeiere oppgir at videreutvikling av kompetansen på standpunktvurdering først og fremst skjer gjennom utviklingsarbeid på vurderingsfeltet generelt, og ved å legge til rette for samarbeid om standpunktvurdering. Vi har imidlertid ikke tilstrekkelig kunnskap om kompetanseutviklingen er spesifikt innrettet for å utvikle kompetanse på standpunktvurdering.

Tilbakemeldinger tyder på at skoleeiere og skoleledere også kan ha behov for å oppdatere eller videreutvikle vurderingskompetansen som følge av nye læreplaner og endringer i forskriften.

Tilsyn og elevundersøkelsen viser at det fortsatt er noen utfordringsområder knyttet til læringsfremmende vurdering, for eksempel elevinvolvering.

Fagfornyelsen med nye læreplaner og endringer i vurderingsforskriften kommer med nye krav og forventninger til lærernes arbeid med vurdering. Et bredere kompetansebegrep og større vekt på blant annet refleksjon, kritisk tenkning, dybdelæring, utforskende kompetanse og læringsformer – og elevmedvirkning – krever at lærerne tar i bruk former for vurdering som fanger opp de kompetansene vi ønsker at elevene skal utvikle. Standpunktvurdering forutsetter at lærerne har god forståelse av læreplanverket og av føringene i regelverket. Disse endringene vil også få betydning for standpunktvurderingen, og de kan utløse behov for ytterligere kompetanse på både underveis- og standpunktvurdering.

Det er behov for mer kunnskap om hvordan standpunktvurdering blir ivaretatt i de ulike lærerutdanningene og kompetansetilbudene, både innenfor fag og på tvers av fag. I løpet av de siste årene har det blitt gjennomført forskningsstudier i grunnskolelærerutdanningen (for eksempel Gamlem & Rogne, 2018; Vattøy mfl., 2021). Disse viser blant annet at kjønn, erfaringer og preferanser for vurdering spiller en rolle for forståelsen og verdsettingen av vurderinger og vurderingshandlinger.

Vurderingskompetanse inneholder et betydelig praktisk element som er bygget opp i selve profesjonen. Å utvikle vurderingskompetanse i fag handler derfor til en viss grad også om at lærere, lærerutdanningen eller forskere setter ord på, synliggjør og videreutvikler den kompetansen som finnes i lærerprofesjonen, innenfor og på tvers av fag.