Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen

Dette kapitlet trekker opp et historisk perspektiv på framveksten av eksamenssystemet med henblikk på å forstå eksamens formål og roller i dagens grunnopplæring. Norge har, som våre naboland Danmark og Sverige, lange tradisjoner for at opptak til videre utdanning baseres på eksamener forvaltet av lærerprofesjonen selv i et tett samspill med nasjonale myndigheter. Den sterke stillingen læreren har i dagens eksamenssystem i Norge, er resultatet av en utvikling fra 1700-tallet, der eksamenssystemet har gjennomgått en rekke endringer.

Utviklingen av reguleringene av standpunktvurderingen vies også oppmerksomhet i denne historiske framstillingen, som identifiserer fem sentrale utviklingstrekk som har vært med på å forme dagens eksamenssystem:

• (2.1) Framveksten av lærerprofesjonen i takt med sekulariseringen av samfunnet på 1700- og 1800-tallet, der prestens rolle gradvis ble avløst av lærere som ble anerkjent som kvalifisert til å uteksaminere elever
• (2.2) Utbyggingen av «enhetsskolen» gjennom 1800- og 1900-tallet, som skapte nye behov for tilpasset opplæring til nye elevgrupper og etter hvert til utvalg av elever til videre utdanning, med de behovene som dermed fulgte for nye teorier og teknologier for å bedre validiteten og reliabiliteten i lærernes vurderinger (se del 2 av denne rapporten for definisjoner av de viktigste målingsbegrepene)
• (2.3) Etterkrigstidens diskusjoner rundt normrelatert versus målrelatert karaktersetting og andre vurderingsprinsipper (se del 2 for definisjoner), inkludert de skarpe frontene i 1960- og 1970-årenes karakterstrid
• (2.4) 1990-årenes reformer og ambisjonen om å vurdere elevenes «helhetlige kompetanse», inklusiv de bredere målene for opplæringen i den generelle læreplanen
• (2.5) Kunnskapsløftet (2006) og tilhørende forskriftsendringers presiseringer av at kun den faglige måloppnåelsen skal danne grunnlag for fastsetting av standpunktkarakterer, og at vurderingen skal være basert på læreplanens kompetansemål

Opphavet til skriftlige eksamenssystemer kan dateres så langt tilbake som Han-dynastiet i Kina, som varte fra år 206 f.Kr til 220 etter e.Kr (Eckstein og Noah, 1993, s. 2). På det europeiske kontinentet oppsto imidlertid eksamenssystemer først mot slutten av 1700-tallet og begynnelsen av 1800-tallet – en tid kjennetegnet ved nære forbindelser mellom skolen og kirken. Ifølge Jarning og Aaas (2008) sammenfaller examen artium i Norge og Danmark (lovregulert i 1808) og Studenteksamen i Sverige og Finland (lovregulert i 1824) med det tyske Abitur (lovregulert i Preussia i 1788) og det franske Baccalauréat (lovregulert i 1808). Examen artium ble kontrollert av Universitetet i København, og senere Universitetet i Oslo (etablert i 1811), og fungerte som en opptaksprøve til høyere utdanning. Det var gjennom eksamensvesenet gymnasutdanningens innhold og kvalitet ble regulert og kontrollert (Lundahl og Tveit, 2014).

Byskoleloven og landskoleloven av 1848 fastslo at det skulle være en offentlig eksaminasjon overvåket av en prest (Lysne, 1999, s. 68). En fundamental endring skjedde i 1884 da Johan Sverdrup ble statsråd og startet arbeidet med enhetsskolen. Samme året ble examen artium overført fra universitetet til godkjente gymnasskoler (ibid., s. 81). At gymnaslærerprofesjonen fikk full kontroll med examen artium, var resultatet av en lang kamp for økt anerkjennelse av gymnaslærernes faglige forutsetninger for å vite hvilke kunnskaper som behøvdes på universitetet (Lysne, 1999, s. 47). Denne anerkjennelsen representerte en milepæl for den rollen lærerprofesjonen har i dagens eksamenssystem.

På slutten av 1800-tallet og begynnelsen av 1900-tallet bar skolesystemet preg av et klasseskille der borgerskapets barn etter fem år gikk over i middelskolen. Folkeskolen, lovfestet i 1889, hadde derimot til hensikt å «virkeliggjøre en skoleordning som forutsatte at alle barna hadde et skolefellesskaptil 10-årsalderen» (Dale, 2008, s. 54). Visjonen om «enhetsskolen» var at den skulle gi mulighet for lik adgang for alle til å få den beste utdanningen. Denne utdanningspolitiske strategien medførte større oppmerksomhet om resultatet av opplæringen.

Progressive pedagoger ble pådrivere for testing fordi kunnskap om undervisningens resultater og elevenes forutsetninger for undervisning var viktige fundamenter for reformer og tiltak i utbyggingen av enhetsskolen. Dale (2008, s. 54) konkluderer at «testforskningen som var på offensiven på 1920- og 1930-tallet, ga grunnlaget for forestillinger om tilpasset opplæring og differensiering» (ibid.). Rektor Hans Eitrems analyse av karaktergivningen ved examen artium i perioden 1920–1924 bidro til enda større oppmerksomhet om sammenlignbarheten i lærernes karaktersetting (Lysne, 1999, s. 106). Sammen med at Bernhof Ribskog, leder av Læreskolerådet fra 1936 til 1957, avdekket ganske store avvik mellom lærernes karaktersetting og eksamenskarakterene. Med en tendens til overforbruk av de gode karakterene (Lysne, 1999, s. 112–131) var dette noe av bakgrunnen for at man i Normalplanen av 1939 innførte en normalfordelingsnorm i karaktersettingen og et minstekrav som en del av grunnlaget for standpunktkaraktersettingen og karakterkravene til eksamen (Dale, 2008).

Etter annen verdenskrig var videre utbygging av enhetsskolen det sentrale utdanningspolitiske prosjektet. I motsetning til Sverige (Sejersted, 2005) holdt Norge fast ved den kontinentaleuropeiske eksamenstradisjonen (Lundahl og Tveit, 2014). Eksamen fikk en stadig viktigere funksjon som verktøy for statlig styring med lærernes praksis for karaktersetting. «Når framhaldsskolen og realskolen ble innlemmet i den 9-årige grunnskolen, økte kravet om normrelatert vurdering på 1960-tallet» (Dale, 2008, s. 234). Dale peker på at «både skolepolitikere og framstående pedagoger var opptatt av at karakterene både i grunnskolen og i gymnaset måtte kunne sammenlignes på landsbasis» (ibid., s. 235).

På denne bakgrunn ønsket man å innføre et sentralt prøveinstitutt «for produksjon og administrasjon av normerte prøver» (ibid.). Man ville etablere ordninger som kunne sikre «ensartet karaktersetting i alle skoler for å skape like konkurransevilkår» (ibid.). Forsøksrådets (1969) forsøk med «standardiserte prøver» fikk imidlertid ikke gjennomslag som ordinær vurderingsordning. Kort tid etter ble Rådet for videregående opplæring (RVO) etablert, der arbeidet med eksamen sto sentralt.

I 1960-årene hadde det bygget seg opp mye frustrasjon og misnøye med den veiledende fordelingsnormen for standpunktkarakterer i Normalplanen av 1939, blant annet fordi mange lærere fulgte normalfordelingen mer enn det var grunnlag for. Dette medførte at det var lettere å få gode karakterer i en klasse med en lavtpresterende elevgruppe, og tilsvarende ble det i en høytpresterende elevgruppe vanskeligere å få gode karakterer – noe som var en viktig grunn til at motstanden mot karaktersystemet tiltok etter hvert som det fikk større betydning i 1960- og 1970-årene.

Motstanden hadde også bakgrunn i 1970-årenes politiske diskurs om desentralisering og læring utenfor skolen. Tilsvarende diskusjoner var ofte av ideologisk karakter. Dale (2008, s. 236) peker på en holdning om at «et viktig middel for å vektlegge læring utenfor skolen var å nedbygge det formelle vurderingssystemet i skolen». I en NOU fra 1974 ble det lagt vekt på at en karakterfri skole ville «øke regionenes muligheter til å utnytte skolen på egne premisser» (ibid.).

Avviklingen av karaktersetting i ungdomsskolen ble imidlertid ikke gjennomført, og derfor ble det nødvendig å finne en annen relateringsmåte enn normrelatert vurdering. Målrelatert vurdering innebærer at målbeskrivelsene utledes i mer eksakte vurderingskriterier som angir grad av måloppnåelse for hvert karakternivå (Lysne, 1999, s. 39). Fra 1968 var det blitt utviklet et målrelatert vurderingssystem for vurdering i videregående skole. Målformuleringene var imidlertid «ikke blitt fulgt opp av utredningsarbeid for å utvikle felles vurderingskriterier» (Dale, 2008, s. 236). Lysne (1999) omtaler systemet for karaktersetting i gymnasene som «tillempet målrelatering». Det ble lagt vekt på valg av lærestoff, læremidler og arbeidsmåter med sikte på at læreprosessen hos den enkelte elev i større grad skulle innrettes mot elevenes personlige vekst mot en bredde av mål for opplæringen. Ifølge Lysne (2004) innebar dette i praksis en «skjønnsmessig helhetsvurdering» (s. 120). I 1981 ble prinsippet om «tillempet målrelatering» innført også i grunnskolen (ibid., s. 197).

I 1990-årenes reformer ble prinsippet tillempet målrelatering formalisert ved at både de generelle læreplanmålene og læreplanmålene for fag inngikk i det man kalte «helhetlig kompetanse» (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1996), s. 13). I prinsipper og retningslinjer for L97 ble det gitt anvisninger om organisering og arbeidsmåter slik at den generelle læreplanen og fagplanenes innhold ble knyttet sammen. Tilsvarende ble læreplanens generelle del forsøkt integrert i fagene i Reform 94 gjennom en egen del i fagplanen kalt «felles mål for faget». Eksamenssystemet forble uendret i denne tidsperioden, slik at diskusjonene dreide seg om vurderingsprinsipper.

Lysne (1999) konkluderer med at tillempet målrelatering ga «unødig stort rom for individuelt skjønn og kan derfor gi lite sammenlignbare karakterer» (ibid., s. 39). Prinsippet bidro til store forskjeller i standpunktvurderingen mellom skoler og mellom lærere. Flere undersøkelser har påvist at lærerne manglet felles referanserammer å relatere til på grunn av uklare eller utydelige nasjonale kriterier. Vurderingene bar isteden fremdeles preg av en normalfordeling relatert til elevgruppa (Hovdhaugen mfl., 2014; Kommunerevisjonen i Oslo, 2013; Lie, Hopfenbeck og Turmo, 2005; Prøitz og Spord Borgen, 2010; Steffensen og Ziade, 2009), selv om denne gruppestørrelsen er altfor liten til at normalfordelingsprinsippet kunne anvendes.

I St.meld. nr. 30 (2003–2004), Kultur for læring, ble det anerkjent at «vurdering av elevenes 'helhetlige kompetanse' har vært en medvirkende årsak til at bestemmelser om individuell vurdering og læreplaner kan fremstå̊ som uklare, særlig i videregående opplæring» (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004, s. 39). Kunnskapsløftet presiserte at kun den faglige måloppnåelsen skal danne grunnlag for fastsetting av standpunktkarakterer, og at «vurderingen skal være standardbasert» (ibid., s. 40). Karakterskalaen gikk bort fra normrelaterte konnotasjoner til målrelatert vurdering, og veiledende kjennetegn på måloppnåelse ble innført (se del 2 av denne rapporten for flere detaljer). I et skolehistorisk perspektiv representerte den målorienterte strukturen i LK06-læreplanen et brudd med tidligere læreplaners orientering mot aktiviteter og innholdsbeskrivelser.

Oppsummert viser dette korte historiske risset over utviklingen av eksamenssystemet blant annet at lærerprofesjonens sterke oppslutning om eksamen kan forstås i lys av at den profesjonalitet, autoritet og legitimitet lærerne har gjennom å anerkjennes som kompetente til å vurdere kvaliteten på elevers prestasjoner og slik kontrollere adgang til videre utdanning og yrkesliv. Eksamenssystemet i sin helhet og de viktigste prosedyrene har vært relativt stabile de siste tiårene, men vurderingsprinsipper og -kriterier har vært mye omdiskutert og har endret seg over tid. Karaktersetting har gått bort fra normrelatert og over til et målrelatert vurderingsprinsipp, mens vurderingskriteriene har vært uklare gjennom lange perioder av 1900-tallet med negative konsekvenser for vurderingenes kvalitet.

Dette kapitlet oppsummerer først eksamens og eksamenssystemets formelle funksjoner slik de er definert i opplæringsloven med forskrifter, og vi analyserer kort hvilke perspektiver på eksamen disse formelle definisjonene gjenspeiler.² Deretter beskriver vi hvordan eksamen er organisert for å oppnå formålene. Eksamen er en del av sluttvurderingssystemet og har dermed en spesifikk ramme samt noen særegne egenskaper som trekkordningen og privatistordningen. Til slutt dokumenterer vi endringer som har funnet sted de seneste årene innenfor dagens eksamensordning. Endringene er en følge av innspill fra brukere, embetene og fagmiljøer og reflekterer særlig to utfordringer: at eksamensordningen i et fag kan begrense elevenes mulighet til å vise sin sluttkompetanse på en god måte, og at den økende tilgangen på hjelpemidler krever nye diskusjoner om hva som skal vurderes, og på hvilke måter.

2) For en detaljert analyse av eksamens mer implisitte og ikke-formaliserte roller i praksis, se kapittel 5.3.

Om eksamen fra forskrift til opplæringslova

§ 3-17. Sluttvurdering i fag

• Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag i læreplanverket, jf. § 3-3.
• Sluttvurderingar i grunnskolen er standpunktkarakterar og eksamenskarakterar.
• Sluttvurderingar i vidaregåande opplæring er standpunktkarakterar, eksamenskarakterar og karakterar til fag-/sveineprøve, praksisbrevprøve og kompetanseprøve.
• Sluttvurderingar er enkeltvedtak og kan klagast på etter reglane i kapittel 5.
• Elevar i grunnopplæringa som har individuell opplæringsplan, skal vurderast etter dei samla kompetansemåla i læreplanen for faget, jf. § 3-3.

§ 3-25. Generelle føresegner

• Eksamen skal vere i samsvar med læreplanverket.
• Læreplanen i det enkelte faget fastset om og eventuelt når i opplæringsløpet det skal vere eksamen i faget. Det er òg fastsett i læreplanen for fag om eleven skal opp til eksamen i faget, eller om elevar kan trekkjast ut, kva slags eksamensform som skal nyttast, og om eksamen skal vere lokalt gitt eller sentralt gitt. Departementet fastset kor mange eksamenar det skal vere på 10. årstrinnet og på kvart årstrinn innanfor utdanningsprogramma eller programområda i vidaregåande opplæring.
• Elevar på ungdomstrinnet som avsluttar eit fag tidlegare enn det som følgjer av læreplanverket, jf. § 1-15, skal vere med i trekket til eksamen i faget det opplæringsåret faget blir avslutta. Om eleven blir trekt til eksamen etter første punktum, kjem denne eksamen i tillegg til dei eksamenar som departementet har fastsett at eleven skal ha på 10. årstrinn.
• Eksamen skal organiserast slik at eleven eller privatisten kan få vist kompetansen sin i faget.
• Eksamenskarakteren skal fastsetjast på individuelt grunnlag og gi uttrykk for kompetansen til eleven eller privatisten slik denne kjem fram på eksamen.
• Fylkeskommunen har plikt til å informere elevar og privatistar i vidaregåande opplæring om kva for reglar som gjeld for ny eksamen, utsett eksamen og særskild eksamen.
• Det er ikkje ny eksamen, utsett eksamen eller særskild eksamen i grunnskolen.
• For fag- og sveineprøva og kompetanseprøva gjeld reglane i § 3-48 til § 3-68.

 

Formålet med alle sluttvurderinger er å gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutningen av opplæringen i faget, jf. forskrift til opplæringsloven § 3-17. Eksamenskarakterer er i likhet med standpunktkarakterer en sluttvurdering. De skal altså begge vise kompetanse ved avslutningen av opplæringen, men samspillet mellom de ulike karakterene er ikke nærmere avklart i regelverket.

Eksamen inkludert eventuelle forberedelsesdeler skal være i samsvar med læreplanverket og organiseres slik at eleven får vist kompetansen sin i faget. Eksamenskarakteren skal fastsettes på individuelt grunnlag. Til tross for at standpunktkarakterer og eksamenskarakterer er likestilte sluttvurderingsformer er eksamen i enkelte tilfeller gitt en større betydning enn standpunktkarakteren. Dersom en elev har fått karakteren 1 som standpunktkarakter vil eleven bestå i faget om han eller hun får 2 eller høyere på eksamen. Dette følger av forskrift til opplæringsloven § 3-4. Faget vil aldri være bestått dersom eksamen ikke er bestått.

Eksamenskarakterer skal sammen med standpunktkarakterer føres på vitnemålet og utgjøre grunnlaget for opptak til videre utdanning og arbeidsliv. Dette kommer fram både av reglene om inntak til videregående opplæring i forskrift til opplæringsloven kap. 6, og av forskrift om opptak til høyere utdanning.

De to formålene med eksamen – sertifisering av kompetanse og rangering av søkere – er begge direkte relatert til elever. I tillegg pålegger forskrift til opplæringsloven skoleeiere å «medverke til å etablere administrative system og å innhente statistiske og andre opplysningar som trengst for å vurdere tilstanden og utviklinga innanfor opplæringa» (§2-2). Eksamensresultatene er en del av dette, selv om dette formålet er vesentlig mindre tydelig, og heller kan sees på som en kvalitetssikrende funksjon på systemnivå.

Kvalitetsvurderingssystemet skal bidra til kvalitetsutvikling, åpenhet og dialog om skolens virksomhet. Det skal også gi grunnlag for kvalitetsutvikling av den enkelte skole.

Utdanningsspeilet inneholder tall og analyse av barnehage og grunnopplæring i Norge og beskriver bl.a. elevenes læringsresultater ved standpunkt- og eksamenskarakterer.

Karaktergjennomsnitt og fordeling på enkeltkarakterer på nasjonalt nivå endrer seg normalt lite fra år til år. Karaktergjennomsnitt for fylker kan derimot variere en del mellom år, spesielt i fag med få elever. Eksamenskarakteren er et uttrykk for den kompetansen eleven har vist på eksamen. Ettersom oppgavene er ulike fra år til år, er det normalt med noe variasjon i karaktergjennomsnitt og karakterfordeling. Dette innebærer at eksamensresultatene ikke er direkte sammenlignbare fra år til år. De kan derfor ikke brukes til å si noe om endringer i prestasjoner på tvers av kull.

Utdanningsdirektoratet (2018)

Vurdering av elevenes sluttkompetanse er regulert i forskrift til opplæringsloven kap.3, og tilsvarende for forskrift til friskolelov kap.3. Læreplanene er også forskrifter. Det er en tydelig sammenheng mellom læreplaner og forskrift til opplæringsloven for eksempel ved at grunnlaget for vurdering etter forskriften § 3-3 er kompetansemålene i fag. Regelverket legger bl.a. føringer for vurderingspraksis, ansvar og roller, og eksamensformene er beskrevet i læreplanene. Ansvaret er fordelt mellom nasjonale og lokale myndigheter og skoler/lærere.

Udir har ansvaret for utvikling, gjennomføring og forvaltning av det sammenhengende prøve- og vurderingssystemet. Innen systemet har direktoratet ansvaret for sentralt gitt skriftlig eksamen på 10. trinn og i videregående opplæring. Kommunen og fylkeskommunen har ansvaret for lokalt gitt eksamen i henholdsvis grunnskolen og videregående opplæring.

Lokalt gitt eksamen i videregående opplæring kan være muntlig, skriftlig, muntlig-praktisk og praktisk. I tillegg er det en tverrfaglig praktisk eksamen (der de felles programfagene inngår) for de yrkesfaglige utdanningsprogrammene på vg2. I grunnskolen er det kun muntlig eksamen som er lokalt gitt. I tillegg legger for eksempel læreplanen i naturfag på 10. trinn føringer for muntlig eksamen med praktiske innslag.

Eksamensformer i grunnopplæringen

Sentralt gitt eksamen
Skriftlig

Lokalt gitt eksamen
Skriftlig
Muntlig
Praktisk
Muntlig-praktisk

Oversikten nedenfor viser antall fastsatte karakterer i skoleåret 2015–2016 fordelt på lokalt gitt eksamen, sentralt gitt eksamen og standpunkt. Det må tas forbehold om at uttrekksordningen på det enkelte trinn i videregående opplæring gjør at andelen elever som trekkes ut til sentralt gitt og lokalt gitt eksamen fra år til år, kan variere.

Oversikten gir et bilde av omfanget av karakterer som fastsettes per år innenfor de ulike kategoriene. Både i grunnskolen og i videregående opplæring gjennomfører hver elev et begrenset antall eksamener, og standpunktkarakterer utgjør derfor et stort flertall av karakterene på elevenes vitnemål. Oversikten synliggjør også at fylkeskommunen, kommunen og skolen/lærer har vesentlige roller og stort ansvar i dagens sluttvurderingssystem, inkludert å sikre at karakterene gir pålitelig og relevant informasjon om elevens kompetanse.

Udir har utviklet et rammeverk for sentralt gitt skriftlig eksamen (Utdanningsdirektoratet, 2018c). Hensikten er å etablere et felles grunnlag for kvalitetssikring og kvalitetsstyring av Udirs arbeid med eksamen.

Organiseringen av arbeidet med sentralt gitt skriftlig eksamen

Arbeidet med sentralt gitt skriftlig eksamen i Norge omfatter og involverer flere ulike instanser med ulike ansvarsområder.

Utdanningsdirektoratet har ansvar for utvikling, gjennomføring og forvaltning av det sammenhengende prøve- og vurderingssystemet. Dette inkluderer sentralt gitt eksamen med tilhørende informasjons- og veiledningsmateriell. Utdanningsdirektoratet kan også annullere eksamen.

Fylkesmannen oppnevner sensorer etter forslag fra skoleleder/rektor i de forskjellige fagene på grunnskolen og i videregående opplæring. I grunnskolen og på norsk vg3 velger de også oppmenn* for sin region.Fylkesmannen har ansvar for å gjennomføre fellessensur og administrere klagebehandlingen.

Kommuner og fylkeskommuner har det lokale ansvaret for gjennomføringen av sentralt gitt skriftlig eksamen i grunnskolen og i den videregående opplæringen. Dette gjelder både sentralt gitt skriftlig eksamen og de lokalt gitte eksamenene (skriftlig, muntlig, praktisk, muntlig-praktisk). De har også ansvaret for trekk av fag og kandidater ut fra de rammene som er satt av Utdanningsdirektoratet. Dette gjelder også for friskolene.For yrkesfagene har fylkeskommunene i tillegg ansvar for sensur, oppnevning av sensorer og klage.

Fagnemndene utarbeider eksamensoppgaver og har ansvar for at oppgavene er i tråd med læreplanverket og relevante bestemmelser, på oppdrag fra og i samarbeid med Utdanningsdirektoratet.

Eksterne konsulenter gir tilbakemelding til fagnemndene og Utdanningsdirektoratet på oppgaveutkastet. Eksterne konsulenter skal tale kandidatens sak, og er en viktig del av kvalitetssikringen av eksamensoppgaver.

Sensorer har ansvar for å sensurere eksamensbesvarelser i tråd med kompetansemålene i læreplanen og kjennetegnene på måloppnåelse i eksamensveiledningen på oppdrag fra Fylkesmannen.

* I videregående opplæring brukes begrepet formøteledere

(Utdanningsdirektoratet 2018c)

Regelverket omtaler sentralt gitt og lokalt gitt eksamen noe ulikt når det gjelder hvor omfattende eksamen skal være. Udir fastsetter hvordan eksamen i det enkelte fag skal organiseres, og hvordan eksamensoppgaven skal være ved sentralt gitt eksamen. Dette står i§ 3-28, og er i tråd med de
overordnede rammene nevnt over. Tidsrammen for sentralt gitt skriftlig eksamen er normalt på fem timer, etter § 3-28a. Lokalt gitt eksamen har flere eksamensformer med ulike tidsrammer (se tekstboks).

Noen rammer for lokalt gitt eksamen (jf. §§ 3-29, 3-30):

• Skriftlig eksamen – inntil 5 timer
• Muntlig eksamen – inntil 30 minutter per kandidat
• Muntlig-praktisk eksamen – inntil 45 minutter per kandidat
• Praktisk eksamen – inntil 5 timer

Grunnskolen har kun muntlig eksamen.

Muntlig eksamen skal gjennomføres med forberedelsesdel der kandidaten skal få oppgitt et tema eller problemstilling 24 timer før selve eksamen. Denne delen skal ikke inngå i vurderingsgrunnlaget.  

Fylkeskommunen bestemmer om privatistene skal ha forberedelse.  

Fylkeskommunen bestemmer om de andre lokalt gitte eksamenene skal gjennomføres med forberedelsesdel. Denne kan være inntil to dager og skal normalt ikke inngå i vurderingsgrunnlaget.

For lokalt gitt eksamen gjelder de samme overordnede rammene som for sentralt gitt eksamen (nevnt over). I tillegg er det føringer i forskriften om at lokalt gitt eksamen skal eksamineringen gi kandidaten mulighet til å vise kompetanse i så stor del av faget som mulig (jf. §§ 3-29, 3-30). Under eksamen skal kandidaten prøves i flere relevante deler av læreplanen enn det som kan leses direkte ut av en eventuell forberedelsesdel. I eksamenstiden ved muntlig eksamen skal kandidaten presentere temaet eller problemstillingen som hun eller han har forberedt i forberedelsesdelen.

Ved muntlig eksamen skal eksaminasjon og vurdering skje i «sanntid», der dialogen mellom kandidat og sensorene blir en viktig del av eksamen. På skriftlig eksamen vil utformingen av eksamensoppgave og sensur skje uavhengig av eksamensavviklingen og være etterprøvbare. Hvor stor del av læreplanen som prøves til eksamen, vil derfor kunne variere, blant annet ut fra eksamensform, hvordan kompetansemålene er formulert, og fagets egenart. Eksamensformene legger føringer for hvorvidt kandidaten skal vise sin kompetanse muntlig, skriftlig eller praktisk. For enkelte læreplaner er skriftlige og muntlige ferdigheter en del av kompetansen som skal prøves (f.eks. språkfag), men for et flertall av læreplanene er ikke dette tilfelle. I noen tilfeller kan skriftlige eller muntlig ferdigheter påvirke elevens mulighet for å vise kompetansen i faget.

2) For en detaljert analyse av eksamens mer implisitte og ikke-formaliserte roller i praksis, se kapittel 5.3.

3) Inkluderer Vg3 allmennfaglig påbygning, studieforberedende Vg3 naturbruk og studieforberedende Vg3 medier og kommunikasjon. Privatisteksamen og fag- og svenneprøven er ikke inkludert.

Trekkordningen er omtalt i Meld. St. 20 (2012–2013): «Trekkordningen innebærer at elevene ikke skal ha eksamen i alle fag, men at de skal være eksamensforberedt i de fagene der eksamen er en mulig sluttvurdering ved siden av standpunktkarakteren» (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 65–66). Dette betyr at elevene kan komme opp i eksamen i alle fag, men at de ikke vet hvilket fag eller hvilken eksamensform før trekket til eksamen er offentligjort. Unntaket fra trekkordningen er at alle elevene som tar studieforberedende utdanningsprogrammer eller påbygging til generell studiekompetanse i yrkesfaglige utdanningsprogrammer, skal opp i sentralt gitt skriftlig eksamen i norsk hovedmål.

Trekkordningen innebærer at elever blir fordelt. I all hovedsak skal dette være basert på tilfeldige utvalg, i tråd med et randomiseringsprinsipp. Lokalt må man imidlertid ta hensyn til at lærere har bestemte elevgrupper i flere fag, at de har flere grupper med eksamen på samme dag, og at de kan være oppnevnt som ekstern sensor ved andre skoler de samme dagene. En konsekvens av trekkordningen er at antall eksamener per elev på vitnemålet i videregående opplæring kan variere, noe som kan få utslag på antall karakterer som ligger til grunn for gjennomsnittsberegningen for opptak til høyere utdanning. For eksempel er det kun 20 prosent av elevene på vg1 som trekkes ut til eksamen (se oversikten nedenfor).

At trekkordningen bygger på et randomiseringsprinsipp, har blitt utfordret i lang tid blant annet av Elevorganisasjonen⁴ . Elevene opplever dagens trekkordning som urettferdig fordi den ikke gir alle samme mulighet til å vise sin kompetanse, noe som er i strid med et av de to formelle hovedformålene beskrevet i lovverket (se avsnitt 3.1 og 3.2 ovenfor).

Trekkordningen på 10. trinn

Alle elever skal trekkes til en skriftlig sentralt gitt eksamen (matematikk, norsk eller engelsk) og en lokalt gitt muntlig eksamen.

Trekkordningen på studieforberedende

• Vg1 Om lag 20 prosent av elevene skal trekkes ut til eksamen i ett fag, skriftlig, praktisk, muntlig eller muntlig-praktisk.
• Vg2 Alle elever skal trekkes ut til eksamen i ett fag, skriftlig, praktisk, muntlig eller muntlig-praktisk.
• Vg3 Alle elever skal opp til obligatorisk skriftlig eksamen i hovedmålet sitt: norsk hovedmål eller samisk som førstespråk. For alle elever er eksamen i norsk sidemål et trekkfag. I tillegg til obligatorisk eksamen i norsk hovedmål eller samisk som førstespråk skal elevene innenfor studiespesialiserende utdanningsprogram trekkes ut i to skriftlige programfag i tillegg til én muntlig, praktisk eller muntlig-praktisk eksamen.

Trekkordningen i yrkesfaglige utdanningsprogrammer

• Vg1 og vg2 Alle elever på vg2 skal opp til en obligatorisk tverrfaglig eksamen i programfag. I tillegg skal om lag 20 prosent av elevene på vg1 og vg2 trekkes ut til eksamen i ett fag. Andelen på 20 prosent skal ses over en toårsperiode.
• Vg3 påbygging til generell studiekompetanse: I tillegg til den obligatoriske eksamenen i norsk skal elevene trekkes ut til én skriftlig og én muntlig, praktisk eller muntlig-praktisk. For alle elever er eksamen i norsk sidemål et trekkfag.

I tillegg forbindes selve trekkdagen gjerne med press og stress hos elevene. I 2017 leverte en partssammensatt arbeidsgruppe nedsatt av Kunnskapsdepartementet en rapport som skulle vurdere mulige organiseringer av skoleåret i lys av utfordringer knyttet til undervisningstid, eksamen og eksamensforberedelser (Kunnskapsdepartementet, 2017). Udir har på oppdrag av Kunnskapsdepartementet sendt ut fire forslag til endringer på høring som en oppfølging av dette arbeidet. Høringsfristen er 21. mars 2019.

Konklusjonen til arbeidsgruppa var blant annet at en lengre forberedelsesperiode mellom offentliggjøring av trekket og eksamensdagen er viktig fordi ukene før eksamen kan planlegges på en bedre måte. De løftet også problemstillingene: Hva ville skjedd dersom elevene og lærerne i større grad kjenner til på forhånd hvilke fag elevene skal ha eksamen i? Er det argumenter som taler for at trekket til de skriftlige eksamenene bør være kjent lengre tid på forhånd dersom det gjør skoleåret lettere å planlegge slik at årstimetallet i fagene blir oppfylt? På den ene siden vil elevene få bedre tid til å forberede og fordype seg dersom trekket gjøres tidligere i skoleåret. På den annen side kan et tidligere trekk indirekte bidra til at eksamen vil styre undervisningen i enda større grad enn i dag. Dersom det er kjent hvilke elever som skal prøves i hvilke fag, tidlig i skoleåret, kan dette påvirke de faglige prioriteringene til elever og lærere og ha skadelig effekt på undervisningstid for de fagene hvor elevene ikke trekkes til eksamen.

4)  https://www.utdanningsnytt.no/nyheter/2018/november/elevorganisasjonen-vil-endre-eksamensordningen/

Privatisteksamen er en alternativ vei til yrkeskompetanse eller studiekompetanse. Det opprinnelige formålet med ordningen var at det skal være et tilbud om å dokumentere kompetanse i et fag man ikke tidligere har fått opplæring eller sluttvurdering i eller ønsket å forbedre karakterer i. Den siste gruppa blir kalt forbedringsprivatister, den førstnevnte førstegangsprivatister. Det er også elever som slutter med enkeltfag underveis eller tar opp fag opp igjen, samtidig som de avslutter opplæringen i faget som elev. Ordningen stammer fra før ungdom fikk lovfestet rett til videregående opplæring gjennom Reform 94.

Privatisteksamen er identisk med eksamenene i grunnopplæringen innholdsmessig, og de er sentralt og lokalt gitte, skriftlige og muntlige. Oppmelding til privatisteksamen i videregående opplæring i Oslo fra 2017 viser at flertallet av privatistene tar én eksamen, og nesten 40 prosent har meldt seg opp til to eller flere eksamener (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Nesman og Kovač (2016) peker på at privatistordningen kan representere en god løsning for enkelte grupper, men at privatistene som gruppe har endret seg over tid. Deres studie viser at privatister er en sammensatt gruppe, der flertallet (52 %) i dag tar eksamen for å forbedre karakterer i allerede beståtte fag. En stor del av privatistene er derfor samtidig elever i ordinær opplæring. Elever på ungdomstrinnet som har tilstrekkelig kompetanse i faget til å kunne følge opplæringen på videregående nivå, kan forsere fag etter forskrift til opplæringslova § 1-15. Privatistordningen medfører i tillegg noen uheldige bivirkninger. Mange av de som melder seg opp til privatisteksamen møter ikke fram; omvendt velger enkelte elever å ikke delta i opplæringen, men tar fag som privatist mens de har status som elever.

Endringene og utfordringene kan være grunn til å se på hvordan privatistordningen fungerer i praksis, på nytt. I svar på oppdragsbrev 13-12 til departementet foreslo direktoratet noen tiltak som vil bidra til å redusere omfanget av ordningen og bevare det opprinnelige formålet. Eksempler på tiltak er en økning i privatistgebyret og strengere krav til førstegangsvitnemål.

Noen endringer har allerede blitt iverksatt de seneste årene. Fra 01.08.2018 er privatistordningen i programfag i skole innen yrkesfaglige utdanningsprogrammer endret, noe som innebærer at alle privatister nå kan ta eksamen i enkelte programfag. Tidligere måtte privatistene ta eksamen i flere fag enn i de fagene de manglet karakter. Tall fra 2017 viste at nesten 40 prosent av privatistene skulle ta to eller flere eksamener våren 2017.

Administrative og innholdsmessige forhold ved eksamen videreutvikles kontinuerlig på bakgrunn av innspill fra brukere, embetene og fagmiljøer. De senere årene er det særlig to utfordringer som peker seg ut: at selve eksamensordningen i et fag kan begrense elevenes mulighet til å vise sin sluttkompetanse på en god måte, og at den økende tilgangen på hjelpemidler krever nye diskusjoner om hva som skal vurderes, og på hvilke måter. Udir har derfor foretatt noen endringer i eksamensordningen i enkelte fag, som blir beskrevet i dette avsnittet.

Om hjelpemidler til eksamen i forskriften

Alle hjelpemidler har vært tillatt under eksamen i de fleste fag etter Kunnskapsløftet, men det er forskjeller mellom hva som er tillatt til skriftlig og muntlig eksamen. Det er Udir som fastsetter hvilke hjelpemidler som er tillatt å bruke i hvert fag ved sentralt gitt eksamen, og skoleeier som fastsetter ved lokalt gitt eksamen (se § 3-31 i forskrift til opplæringslova, § 3-29 i forskrift til friskolelova). Ved muntlig eksamen er notatene til eleven eller privatisten fra forberedelsedelen eneste tillatte hjelpemiddel. Regelverket sier samtidig at tillatte hjelpemidler ikke må svekke grunnlaget for å vurdere kompetansen til eleven eller privatisten (§ 3-31). Direktoratet har fått tilbakemeldinger gjennom sensorrapporter fra og på sensorskoleringer for sentralt gitt skriftlig eksamen om at en del av sensorene synes det kan være utfordrende å vurdere i hvilken grad elevene selv har skrevet tekstene når elevene ikke viser til kilder de (antakelig) har brukt i besvarelsen sin.

Digitale hjelpemidler til eksamen

Bruken av digitale læremidler i opplæringen har økt, og dette har betydning for hjelpemidlene elevene kan bruke på eksamen. I flere fag er for eksempel det å kunne innhente, vurdere og bruke kilder på en relevant og etterprøvbar måte en del av kompetansen i faget, og dette inkluderer kilder fra internett.

Siden 2015 har elevene i tillegg til andre hjelpemidler hatt tilgang til et utvalg nettbaserte hjelpemidler på sentralt gitt eksamen. I 2017 kom en presisering for å bidra til økt likebehandling av kandidater innenfor samme fylkeskommune. Det er nå obligatorisk for fylkeskommunene og kommunene å tilby et utvalg nettbaserte hjelpemidler, og alle kandidater skal ha tilgang til de samme nettbaserte hjelpemidlene på eksamen i samme fylke. Det er som tidligere lagt vekt på at de nettbaserte hjelpemidlene skal være kjent for elevene fra opplæringen, slik at utvalget må skje i et samarbeid mellom skoler og skoleeier.

Forsøk med tilgang til åpent internett på eksamen

Det er også gjennomført et forsøk med åpent internett på selve eksamensdagen i fag der dette er relevant. I sluttrapporten fra forsøket med tilgang til internett på eksamen (2012–2015) skriver Rambøll (2015) at flertallet av de involverte elevene og lærerne var tilfredse med eksamensformen, og at eksamensformen bidro til å fremme nye, relevante pedagogiske praksiser og kompetanser i opplæringen. Eksamensformen medførte få tekniske og/eller praktiske utfordringer. Det framgår i sluttrapporten at det var få indikasjoner på at omfanget av fusk og plagiat øker, eller på at eksamensformen har en påviselig innvirkning på elevenes eksamensresultater, både i positiv eller negativ retning. Tilgangen til internett ble utvidet til å inkludere alle kandidater ved alle skoler i et utvalg fag fra våren 2018.

Sensorene var mer kritiske til bruken av åpent internett. Seks av ti sensorer syntes at internett på eksamen er godt egnet til å vurdere elevens fagkompetanse, men bare tre av ti sensorer mente ordningen bør videreføres, og enda færre (16 %) ønsket det som normalordning i alle fag. Selv om sensorene var delt i hvorvidt dette er en god eksamensordning i fagene, så de i liten grad forskjell på besvarelser med og uten internettilgang. 73 prosent av sensorene og 51 prosent av lærerne mente imidlertid at det er lettere å fuske på eksamen med tilgang til internett enn ved andre eksamener som gjennomføres på PC. Lærerne ga også tydelig uttrykk for at høytpresterende elever har mye større nytte av åpent internett enn det lavtpresterende elever har (Rambøll, 2015).

En metodisk begrensning det er viktig å framheve med disse studiene, er at skolene selv valgte å bli med på forsøket. Det vil si at hele evalueringen av tilgang til åpent internett under eksamen er gjennomført på skoler som på eget initiativ ønsket å teste ut en slik ordning. Skolene kan dermed sannsynligvis anses som et positivt utvalg av alle skolene, noe som betyr at funnene ikke nødvendigvis kan generaliseres til å gjelde andre skoler.

Todelt eksamen – eksempel fra matematikk

Todelt eksamen i matematikk, kjemi, fysikk og biologi ble innført med Kunnskapsløftet i 2008. Todelt eksamen i samfunnsøkonomi kom noe senere (2013) på bakgrunn av en evaluering i 2010 utført av Rambøll og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS). Å innføre en todelt eksamen ble begrunnet med at det var utfordrende både å prøve og å vurdere elevenes brede kompetanse i fagene der ingen eller alle hjelpemidler ble tillatt på eksamen (med unntak av internett og verktøy som åpner for kommunikasjon).

Endringen la dermed til rette for en mer helhetlig prøving av elevenes kompetanse og burde kunne gi et bedre grunnlag for sensuren. I matematikk ble det for eksempel, med én del uten hjelpemidler (del 1) og én del med hjelpemidler (del 2), mulig å prøve elever i hode- eller overslagsregning i del 1, mens elevene blant annet kunne benytte seg av digitale verktøy for å løse andre typer oppgaver av mer kompleks art i del 2.

En evaluering av eksamen i matematikk på 10. trinn våren 2018 viser at eksamenskvaliteten ble gjennomgående vurdert som godt når det gjaldt samsvar mellom eksamensoppgaver og opplæringen, at oppgavene var forståelige og passe vanskelige, og at omfanget tilsvarte tiden elevene hadde til rådighet (Bjørnset mfl., 2018). Det kom imidlertid også fram at elever har ulik tilgang til og opplæring i digitale verktøy både på skolen og i hjemmet. Dette funnet kan bety at elevgrupper med større tilgang til og mer opplæring i digitale verktøy hadde bedre forutsetninger for å lykkes på eksamen enn elever som hadde mindre gode muligheter. Bjørnset mfl. (2018) peker på dette som «en sentral ulikhetsskapende mekanisme», riktignok uten at de kunne konkludere noe om hvilken rolle mekanismen muligens hadde spilt for årets eksamen gitt datagrunnlaget.

Nivå I fremmedspråk

Det ble gjennomført en utprøving av ny eksamensordning i noen utvalgte fremmedspråk nivå I våren 2015, høsten 2015 og våren 2016 i Finnmark, Rogaland, Sør-Trøndelag og Troms. I utprøvingen ble eksamensordningen endret fra skriftlig 5-timers eksamen til en kombinert skriftlig-muntlig. Bakgrunnen for forslaget til utprøving var både et stort og systematisk avvik mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer over tid og et ønske om å prøve ut en eksamensform som kunne gi elever en bedre mulighet til å vise sin kompetanse i faget, og som prøvde flere ferdigheter enn kun lesing og skriving. Både lærere og elever ga tilbakemelding om at de syntes at modellen bidro til at elevene fikk vist mer av sin samlede kompetanse i fremmedspråk. Karakterene som ble rapportert inn, viste ingen stor økning i karaktersnittet, men karakterene var noe bedre enn til den ordinære 5-timers skriftligeksamenen.

Modellen som ble prøvd ut i fremmedspråk nivå I, ville medført en del administrative og økonomiske utfordringer, spesielt for eksamenskontorene som skal gjennomføre eksamen for privatister. Endring i eksamensordningen ville ha betydd en økning fra en til to eksamener for alle privatister i fremmedspråk. Selv om både lærere og elever var positive til den nye modellen, ble eksamensordningen derfor ikke endret etter endt forsøk.

Lokalt gitt eksamen

Muntlig eksamen er lokalt gitt. Muntlige eksamener utgjør en større del av det totale antall eksamener en elev skal gjennom i sitt utdanningsløp. Alle elever har minst to muntlige eksamener i løpet av sin grunnopplæring. Reglene for lokalt gitt eksamen ble endret ved forskrift 26.september
2013. Formålet med endringene var blant annet å tydeliggjøre reglene for muntlig eksamen og sørge for en mer enhetlig nasjonal praksis. Reglene skal legge bedre til rette for at eksamen oppleves som forutsigbar og rettferdig for alle elever.

Endringene medførte en del henvendelser om hva som skulle inngå i vurderingsgrunnlaget. Tilbakemeldinger fra sektoren og de fylkeskommunale samlingene om eksamen tyder på at det fortsatt er skoler som strever med å forstå hvordan de skal tolke bestemmelsene slik de er beskrevet i forskriften, «førebuingsdelen skal ikkje inngå i vurderingsgrunnlaget», og i rundskriv Udir-2-2014, «Det er den kompetansen eleven viser under selve eksamenen som sensorene skal vurdere. De notatene som eleven har produsert i forberedelsedelen, for eksempel presentasjonen, er ikke en del av vurderingsgrunnlaget». Det siste har blitt presisert i avsnittet «Vurderingsgrunnlag», der det står at «den faglige kompetansen eleven viser gjennom måten temaet/problemstillingen presenteres på, er også en del av vurderingsgrunnlaget av elevens samlede kompetanse». Imidlertid har det vist seg at begrepet «måten» er gjenstand for tolkning og ikke-enhetlig praksis på tvers av skoler.

Utprøving av lokalt gitt eksamen i praktiske og estetiske fag

Som en del av Meld. St. 28 (2015–2016), Fag – Fordypning – Forståelse, ønsker Kunnskapsdepartementet å vurdere om de praktiske og estetiske fagene mat og helse, kroppsøving, kunst og håndverk og musikk skal bli en del av trekkfagsordningen til lokalt gitt eksamen i 10. trinn. Utdanningsdirektoratet har derfor fått i oppdrag å organisere en utprøving med en eksamenslignende prøve i disse fagene.

Formålet med utprøvingen er å innhente erfaringer for å kunne ta en beslutning om fagene skal bli en del av trekkfagsordningen, og om hvilken type eksamensform dette eventuelt skal bli:

• muntlig eksamen, med praktiske innslag, med 24 timers forberedelse og eksaminering på 30 minutter per elev
• muntlig-praktisk eksamen med forberedelsestid på inntil 48 timer og eksaminering på 45 minutter per elev

Skoleåret 2017–2018 deltok 4 fylker med til sammen 16 skoler i utprøvingen. Skoleåret 2018–2019 deltok 5 fylker med til sammen 19 skoler. De fikk selv velge eksamensform for utprøving.

Til sammen 40 lærere prøvde ut en eksamenslignende prøve i de praktiske og estetiske fagene. Ti lærere deltok i utprøvingen i hvert av fagene, og halvparten prøvde hver av de to eksamensformene. Skoler og lærere som valgte å delta i 2017–2018, er positive til utprøvingen. I en Questback-undersøkelse i juni i 2018 svarte lærerne at både de og elever er fornøyde med gjennomføringen. De hadde fått til en god fordeling mellom en praktisk og en muntlig del, og elevene fikk vist både praktisk og muntlig kompetanse på en god måte. I tillegg pekte flere på at utprøvingen har ført til en holdningsendring til fagene ved skolene ved at elever og lærere snakker mer om hvor viktige de praktiske og estetiske fagene er. Utprøvingen har tydelig ført til en større bevissthet om kompetansemålene i læreplanen og om vurdering. 14 av de 16 lærerne som gjennomførte utprøvingen, mente at en eksamen kan bidra til å styrke fagenes status.

Identifiserte utfordringer:

• Oppgaver som skal gi elevene anledning til å vise kompetanse, og vurderingen i selve eksamenssituasjonen
• Regelverk, tidspunkt for å sette standpunkt og trekk til eksamen