Erfaringer fra nasjonal satsing på vurdering for læring (2010-2018)

I 2010 etablerte Utdanningsdirektoratet (Udir) den fireårige nasjonale satsingen Vurdering for læring for å gi støtte i arbeidet med å videreutvikle en mer læringsfremmende vurderingspraksis og vurderingskultur. Satsingen ble videreført fra 2014 til 2018, som en oppfølging av Meld.St 20 (2012-2013) På rett vei. Kompetanseutvikling i vurdering for læring og lærende nettverk som arbeidsmetode har vært sentralt i satsingen.

Målgruppe har vært offentlige skoleeiere med et utvalg skoler, voksenopplæring, PPT og lærebedrifter. I tillegg har også friskoler deltatt.

Formålet med denne rapporten er å presentere de samlede erfaringene fra satsingen (2010-2018) og dokumentere hva som er oppnådd. Rapporten formidler også innsikt i utviklingsarbeid knyttet til endring av vurderingspraksis. Erfaringer og kunnskap fra satsingen kan være nyttige i det videre arbeidet med kompetanseutvikling og andre store satsinger både innenfor vurderingsfeltet og andre områder.

Kort oppsummert: Hva har satsingen på Vurdering for læring ført til?

Selv om det er vanskelig å isolere enkeltårsaker til endringer i vurderingspraksis, foreligger det samlet sett god dokumentasjon som viser at deltakelse i satsingen har ført til:

• En mer læringsorientert vurderingskultur
• Økt kompetanse og positiv endring av vurderingspraksis
• Økt læreplanforståelse og mer aktiv bruk av læreplanen
• Et mer felles vurderingsspråk
• Økt kompetanse på lede utviklingsarbeid og drive nettverk

I tillegg har satsingen bidratt til:

• Å holde vurdering høyt oppe på agendaen i sektor
• Å forsterke skoleeiers bevissthet om ansvaret de har for skolenes og lærebedriftenes vurderingspraksis

Det har vært stadig økende interesse for vurdering generelt og vurdering for læring spesielt i løpet av satsingsperioden. Kunnskapsgrunnlaget om vurderingspraksis i norsk skole har blitt betydelig styrket i løpet av perioden ved at antall forskningsprosjekter og doktorgrader som omhandler vurdering har økt markant siden 2010. Resultatene blir utdypet i del 3.

I St.meld.16 (2006-2007) ".. og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring”, ble utfordringene på vurderingsfeltet oppsummert i fire punkter:

• regelverket for individvurdering oppfattes ikke som klart nok
• både lærerutdanningen og skolen mangler tilstrekkelig kompetanse
• det er svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen
• det er forsket lite på individvurdering i Norge

Bakgrunnen for den nasjonale satsingen på læringsfremmende vurdering var blant annet at lærere etterlyste tiltak som kunne styrke lærerens og skolens vurderingskompetanse, inkludert hvordan vurdere elevenes måloppnåelse, i forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet. Funn fra evalueringen av Reform 97 viste at vurderingspraksisen på barnetrinnet bar preg av allmenn ros, individrelatert vurdering og fravær av eksplisitte, klare faglige standarder (Klette 2003). I tillegg uttrykte OECD (2005) bekymring for norske elevers utvikling og for at de ikke ble godt nok fulgt opp. I følge OECD kunne et større fokus på systematisk oppfølging begrense omfanget på det de betraktet som en uforholdsmessig stor andel elever i et såkalt «etterslep av lavt presterende¹.

Prosjekt Bedre vurderingspraksis ble etablert av Udir våren 2007 som en oppfølging av St.Meld.16. Prosjektet hadde to hovedoppgaver

1. å prøve ut nasjonale kjennetegn på måloppnåelse
2. foreslå et klarere regelverk -forskrifter om individuell vurdering

Konklusjonene fra utprøvingen var ikke entydige, men både sluttrapporten fra forskerne og direktoratets egen sluttrapport anbefalte en fortsatt nasjonal satsing på å videreutvikle vurderingskompetansen i grunnopplæringen (Throndsen m. fl. 2009, Udir 2009)².

Høsten 2009 ble ny forskrift om individuell vurdering fastsatt, og ett år senere kom rundskrivet som utdypet forskriftens bestemmelser. Forskriftene fikk et tydelig læringsfokus i bestemmelsene om underveisvurdering. Blant annet ble fire forskningsbaserte og bredt anerkjente prinsipper for vurdering for læring forskriftsfestet. Formålet med individuell vurdering ble tydeliggjort og forskriften var fortsatt eksplisitt på koblingen mellom vurdering og tilpasset opplæring (Rundskriv Udir nr. 1 – 2010).

Som en følge av erfaringene i prosjektet Bedre vurderingspraksis, fikk Udir i 2009 oppdrag fra KD å iverksette en videre systematisk satsing på vurdering, både for å videreutvikle vurderingskulturen og for å oppnå en bedre vurderingskompetanse og vurderingspraksis.

¹ "tail of underachievers"

² I sluttrapporten til Kunnskapsdepartementet (KD) anbefaler Utdanningsdirektoratet (Udir) bl.a. en videre satsing på vurdering og læring. Lenke til rapporten: https://www.udir.no/globalassets/upload/forskning/5/bedre_vurderingspraksis_sluttrapport_til_kd.pdf

Vurdering for læring er ofte brukt som et synonym for det forskningsbaserte begrepet formativ vurdering. I satsingen refererer begrepene vurdering for læring og underveisvurdering til det samme. For å understreke at underveisvurderingen skal fremme læring, ble begrepet vurdering for læring brukt i denne satsingen. Vurdering for læring/underveisvurdering handler om at informasjonen om elevenes og lærlingens kompetanse og utvikling gir retning for planlegging og gjennomføring av opplæringen.³

Fire forskningsbaserte og forskriftsfestede prinsipper for læringsfremmende underveisvurdering har vært sentrale innholdselementer:

Elever og lærlinger lærer mer og bedre når de

 - vet hva de skal lære og hva som forventes av dem (§3-1, §4-1)

 - får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen deres (§§3-11, 3-13, 3-14, §4-2)

 - får råd om hvordan de kan forbedre seg (§§3-11, 3-13, 3-14, §4-2)

 - er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid, egen kompetanse og egen faglig utvikling (§3-12, §4-8)

Forståelsen av læringsfremmende underveisvurdering er knyttet til et bredt vurderingsbegrep der vurdering er en integrert del av den daglige opplæringen. Et bredt vurderingsbegrep tar utgangspunkt i at det er glidende overganger mellom vurdering, undervisning og veiledning (Dysthe 2008). Et bredt vurderingsbegrep innebærer systematikk og konsekvens i gjennomføring av opplæringen, basert på et produktivt samspill mellom lærer og elev, og med kontinuerlige vurderinger/tilbakemeldinger som en integrert del av undervisningen. Dette innebærer også en konsekvent holdning til prøver med rutiner for oppfølging og stor grad av elevinvolvering fra første stund.

Satsingen har hatt fokus på ulike dimensjoner og sammenhenger ved vurdering for læring, blant annet:

De fire prinsippene for god underveisvurdering og sammenheng mellom disse som bl.a. innebærer egenvurdering, selvregulert læring og involvering av elever og lærlinger. Sammenheng mellom prinsippene, kompetansebegrepet og læreplananalyse. Sammenheng mellom lokalt arbeid med læreplaner og vurdering for læring, inkludert å planlegge for læring. Sammenheng mellom underveis- og standpunktvurdering Utvikling av vurderingsskjønn og tolkningsfellesskap. Hvordan jobbe med/bruke prøver læringsfremmende i underveisvurderingen. Betydningen av et godt læringsmiljø som en forutsetning for vurdering for læring

Sluttvurdering, i motsetning til underveisvurdering, blir ofte omtalt som summativ vurdering eller vurdering av læring. Formålet med sluttvurdering er imidlertid å gi informasjon om kompetansen i faget ved endt opplæring. Summativ vurdering gir informasjon om hvor langt eleven har nådd i forhold til oppsatte læreplanmål/kompetansemål. Det er ikke noe strengt skille mellom formativ og summativ vurdering, eller vurdering for og av læring.⁴ Distinksjon handler om intensjonen bak vurderingen og ikke om ulike former for vurdering (Dysthe 2008). For at underveisvurderingen skal bidra til læring og gi informasjon om elevens og lærlingens kompetanse, må den også bestå av vurdering av læring. Det er imidlertid en forutsetning at vurderingsinformasjonen blir brukt til å støtte videre læring.

I utviklingsarbeid er det generelt en fare for at praksis reduseres til et sett av prosedyrer og teknikker uten at den grunnleggende forståelsen for idéene som ligger til grunn for praksis er tilstede. Konsekvensen kan være at det påvirker læringsarbeidet negativt og at det ikke skjer endring i praksis etter intensjonen. Innen forskning på vurdering for læring er «the spirit vs. the letter» en kjent problemstilling og en utfordring ved formidling av innhold og hvordan innholdet forstås og praktiseres; å forstå meningen og/eller følge fremgangsmåten (Marshall & Drummond 2007). En viktig problemstilling i satsingen har derfor vært hvordan vi kan motvirke en instrumentell tilnærming der vurdering for læring reduseres til et sett av teknikker og prosedyrer mer enn en reflektert og begrunnet praksis.

Vurdering for læring –  også prinsipper for lærings- og utviklingsarbeid i organisasjonen

Prinsippene for god underveisvurdering (vurdering for læring) gjelder ikke bare overfor elever og lærlinger, men kan med fordel også anvendes i alt lærings- og utviklingsarbeid, inkludert i kompetanseutviklingstiltak, på alle nivå i organisasjonen. Å praktisere prinsippene på «seg selv» og overfor kollegaer vil kunne bidra til økt bevissthet om hvordan de påvirker egen læring, og dermed gi innsikt i hvordan de virker på elevene og lærlingene. I tillegg vil praktisering av prinsippene blant personalet være en modellering av prinsippene overfor elever og lærlinger.

Å praktisere prinsippene i organisasjonen kan for eksempel handle om å:
 - gjøre alle involverte kjent med målsetninger og forventninger
 - gi læringsfremmende tilbakemeldinger på alle nivå
 - involvere i planlegging, gjennomføring og oppfølging av utviklingsarbeidet
 - jobbe kunnskapsbasert, legge til rette for refleksjon over praksis og justere fremdriften underveis

³ Forståelsen av vurdering for læring bygger på definisjonen til Assessment Reform Group (ARG) (2002): "Assessment for Learning is the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there." Definisjonen til ARG fremhever prosessen med å samle og tolke informasjon om elevenes læring, og hvordan den skal brukes av elever og lærere i læringsarbeidet.

⁴ Many people talk about formative assessment and formative assessment, but again, it does not make sense to use the words formative and summative to describe assessments because the same assessment can function both summatively and formatively (Dylan Wiliam 2017).

Det overordnede målet for satsingen har vært å gi skoleeier, skoler og lærebedrifter støtte i arbeidet med å videreutvikle en mer læringsfremmende vurderingspraksis og vurderingskultur.. Dette ville vi oppnå ved å øke kompetansen og forståelsen for vurdering som et redskap for læring. 

Satsingen har hatt en mer fagovergripende tilnærming til vurdering for læring for å få frem de mer overordnede faglige og pedagogiske prinsippene som ligger til grunn. Dette for å skape felles rammer og forståelser for «den grunnleggende idéen» uavhengig av fag. Denne tilnærmingen krever imidlertid at det skjer en «omsetting» for å gjøre vurdering for læring fagspesifikk for det enkelte fag. Å se sammenhengen mellom læreplanen i det enkelte fag og prinsippene for god underveisvurdering i lokalt arbeidet med læreplaner har derfor vært fremhevet og vektlagt i satsingen. 

Satsingen har også hatt som mål å bidra til økt regelverkforståelse og støtte implementeringen av vurderingsforskriften på skolene, i lærebedriftene, i kommunene og i fylkeskommunene. 

Skoleeier var ansvarlig for å drive satsingen lokalt. Dette er i tråd med skoleeiers ansvar for å sikre at rettighetene til elevene og lærlingene til vurdering blir oppfylt, jf. forskriftens bestemmelser.⁵

Utformingen av satsingen og valg av virkemidler har blant annet vært basert på erfaringene fra andre nasjonale satsinger og det skotske Assessment Is For Learning Development Programme (2000-2008).⁶

En viktig faktor i endringsarbeid er at arbeidet foregår over et visst tidsrom. Å endre skolekulturer tar tid, gjerne tre til fem års hardt arbeid med nøye planlegging og utholdenhet før arbeidsmåter og prinsipper i et utviklingsprosjekt blir en naturlig del av skolens praksis eller kultur (Fullan 2007). Om skolen ikke arbeider systematisk over en lengre tidsperiode vil den gamle praksisen lett reetableres. Forskning og erfaringer fra skoleutviklingsprosjekter tilsier også at det er en kritisk fase idet en satsingsperiode eller et prosjekt tar slutt og nye måter å jobbe på skal overta gammel praksis (UiO 2009). Et sentralt spørsmål blir derfor hvordan skolen og skoleeier kan skape endringer og strukturer som gir varige utviklingsresultater.

For å nå flest mulig skoleeiere, valgte Udir en kortere deltakerperiode enn tre til fem år. Skoleeiere i de fire første puljene fra 2010-2014 deltok i 16 måneder. Basert på erfaringer i den første delen av satsingen ble deltakerperioden utvidet til i 24 måneder for de siste tre puljene fra 2014-2018.

Et viktig virkemiddel har vært å bygge opp kompetanse, og å støtte skoleeierne i endringsarbeidet, slik at de har fått mest mulig ut av deltakelsen og viderefører arbeidet etter deltakerperioden.

Intensjonen er at skoleeierne legger en plan for hvordan de sprer erfaringer og viderefører utviklingsarbeidet etter deltakelsen i satsingen, jf. grunnlagsdokument og invitasjonsbrev.⁷ Det har imidlertid vært opp til den enkelte skoleeier hvordan de følger opp disse planene følges opp.  

⁵ Ved opplæring i bedrift er det lærebedriften som oppfyller lærlingen sin rett til vurdering.
⁶ Skottland har støttet seg mye på forskningen til Assessment Reform Group når det gjelder vurdering og Dr.  Michael Fullans teorier om endring og skoleutvikling.  
⁷ Et av kravene for utbetaling av midler er bl.a at skoleeier i plan for deltakelse skal redegjøre for hvordan arbeidet skal videreføres og hvordan erfaringer skal komme alle skoler og lærebedrifter i kommunen eller fylkeskommunen til gode. Skoleeier skal også beskrive planer for videreføring og spredning i sluttrapporten.

Grunnlagsdokument⁸ i satsingen beskriver bakgrunnen og målsetting. Det gir også en beskrivelse av

• felles prinsipper
• føringer for innhold og organisering
• aktørenes rolle og ansvar

Grunnlagsdokumentet ble revidert etter ett år på bakgrunn av kunnskap og erfaringer, og ble også revidert i forbindelse med videreføring av satsingen 2014-2018.

Invitasjon⁹ til deltakerne i hver av puljene utdypet skoleeiers ansvar, forventninger og kriterier for deltakelse og finansiering. Invitasjonsbrevet er basert på grunnlagsdokumentet. Udirs mal for skoleeiers plandokument for satsingen og mal for skoleeiers underveis- og sluttrapport ga føringer for

• innhold
• organisering
• vurdering av satsingen lokalt

Oversikt over føringer for innhold og organisering, og nasjonale tiltak til støtte for utviklingsarbeidet kommer frem i denne tabellen:

⁸ Lenke til grunnlagsdokumentet i satsingen: https://www.udir.no/globalassets/filer/vurdering/vfl/andre-dokumenter/felles/grunnlagsdokument-2014-2017.pdf
⁹ Invitasjonsbrev har vært sendt ut til deltakelse i hver av de syv puljene.

Den totale økonomiske rammen for satsingen i perioden 2010-2018 har vært på ca. 148 mill.¹⁰ hvorav omtrent 93 mill. ble tildelt som stimuleringsmidler til skoleeier. Midlene har ellers dekket kostnader til gjennomføring av Udirs samlinger for skoleeiere, to runder med regionale konferanser¹¹ , forskning om vurdering, samarbeid med eksterne fagpersoner, administrasjon hos fylkesmannen, utvikling av nettressurser, utvikling av SkoleVfl-MOOC og finansiering av deltakeravgift. Midlene har også dekket fylkesvise samlinger om sammenhengen mellom lokalt arbeid med læreplaner og vurdering og fagdager om standpunktvurdering.

Det har vært utbetalt et engangsbeløp inntil kr 260 000,- per kommune, inntil kr 760 000,- per fylkeskommune og inntil kr 100 000,- per privat skoleeier. Skoleeier har disponert midlene ut fra forhåndsdefinerte kriterier.  Forutsetningen var at kommunene deltok med tre skoler, fylkeskommunen med 5 videregående skoler og 3 lærebedrifter/opplæringskontor. Midlene har blitt redusert ved færre deltakerskoler.

Stimuleringsmidler til skoleeier¹² har vært øremerket til blant annet frikjøp av skoleeiers ressursperson(er),¹³ som har hatt en dedikert rolle for å drive utviklingsprosessen. I tillegg har midlene dekket oppstartsamling og utgifter til møter og samlinger i lokale nettverk underveis. Betingelsen var at skoleeier bidro med egne midler i tillegg - i forbindelse med deltakelsen for å drive satsingen lokalt.

Flere kommunale skoleeiere, f.eks. i interkommunale nettverk, har valgt å samarbeide og dele på midlene. I tillegg har flere fylkesmenn satt i gang samarbeid mellom skoleeiere for å dele på midler og/eller fordele midlene på de ulike skoleeiernettverkene i fylket. Slik fikk flere skoleeiere og skoler delta. I flere fylker har derfor alle skoleeierne deltatt i satsingen.

Universitet- og høyskolesektoren har ikke mottatt egne midler. Intensjonen har vært at midlene går til skoleeier som ansvarlig for kompetanseutviklingen, og at de ev. må initiere samarbeid med eksternt fagmiljø utfra egne behov og planer.

¹⁰ Dette er tildelte midler totalt i satsingen. For enkelte år har det vært brukt mindre enn tildelte midler.
¹¹ I 2012 og 2018
¹² Udir har tildelt midler til skoleeier via Fylkesmannen.
¹³ Skoleeieren valgte ut en eller flere ressurspersoner som drev utviklingsarbeidet lokalt, både når det gjaldt innhold og organisering.  I rapporten benytter vi begrepet skoleeier også når det henvises til skoleeiers ressursperson, da de representerer det samme.

Fagfeltet formativ vurdering/vurdering for læring, har vært i kontinuerlig utvikling de siste 20 årene. I 1998 ble Assessment Reform Group etablert av en gruppe forskere i Storbritannia som en forskningsbasert motvekt til utviklingen av det forskerne anså som et rent testregime i England. I Norge kom formativ vurdering/vurdering for læring for alvor på dagsorden rundt 2008-2009 (Throndsen m.fl. 2009). Bestemmelsene om vurdering i forskriften ble endret med et tydeligere fokus på læringsfremmende underveisvurdering.

I første fase av satsingen var kunnskapsgrunnlaget i stor grad «dominert av» internasjonal forskning og erfaringer. Det forelå få storskala studier av implementering av vurdering for læring og lite kunnskap om hvor vellykket implementeringene hadde vært (Hopfenbeck & Stobart 2015). Med unntak av den nasjonal satsingen på vurdering i Skottland og en regional satsing i Ontario, var det få tilsvarende nasjonale eller regionale satsinger i større omfang på vurdering for læring å høste erfaringer fra. Det har derfor vært viktig å tilpasse internasjonal forskning og erfaringer med vurdering for læring til vårt utdanningssystem.

Kunnskapsgrunnlaget på vurderingsfeltet har imidlertid blitt betydelig styrket både parallelt med og som en del av satsingen. Det har vært en sterk økning i antall forskningsprosjekter og doktorgrader (og mastergrader) som omhandler vurdering siden satsingen startet i 2010.

Evalueringen av Kunnskapsløftet (EVA KL) bidro med kunnskap om sammenhengen mellom undervisning, vurdering og læring og hvilke deler av reformen som Utdanningsdirektoratet synes å ha lykkes med å få gjennomslagskraft for i skolene.¹⁴

I Forskningsrådets forskningsprogram Utdanning 2020 (Norges forskningsråd 2009) har sammenhengen mellom vurderingsformer, læringsprosesser og læringsutbytte vært ett av fire prioriterte tema for forskning. Dette med bakgrunn i bl.a. behovet for mer kunnskap om sammenhenger mellom vurderingspraksis og læringsutbytte på alle nivåer i utdanningsløpet (Norges forskningsråd 2009).

I 2011 satte Udir i gang forskning for å øke kunnskapsgrunnlaget om vurderingspraksis i norske klasserom. NTNU fikk et 3-årig forskningsprosjekt på individuell vurdering i skolen (FIVIS 2011-2014). Hovedformålet var å undersøke hvordan individuell vurdering foregår i grunn– og videregående skole. Det var spesielt fokus på hvordan vurdering, stimulerer til læring og hva som kjennetegner ulik klasseromspraksis når vurdering brukes som redskap for læring, spesielt knyttet til fire prinsipper for underveisvurdering nedfelt i forskrift til opplæringsloven. I tillegg skulle også forskningsprosjektet se på halvårsvurdering og forholdet mellom underveis– og sluttvurdering. Forskningsprosjektet munnet ut i to delrapporter og én sluttrapport.¹⁵

I startfasen var satsingen et nybrottsarbeid, fordi det var lite kunnskap om vurdering for læring i en norsk sammenheng. Et viktig element i vurdering for læring er en aksept for at prøving og feiling er en del av læringsprosessen, på alle nivå. Vi i Udir satt ikke med alle svarene og valgte å innta rollen som lærende og utforskende for å få erfaringer med å utvikle vurderingsfeltet. Det har imidlertid vært en kontinuerlig balansegang å kombinere rollen som forvalter av regelverk og rammer med dialogbasert og utviklingsorientert ledelse av prosesser.

Selv om mål og rammer for satsingen i stor grad har vært uendret, har det faglige innholdet og opplegget utviklet seg gjennom hele satsingsperioden på bakgrunn av ny fagkunnskap, erfaring og tilbakemeldinger fra deltakerne og fagpersoner.

OECD (2013) påpeker at lærere og skoleledere har opplevd det som positivt at Udir ikke betraktet seg selv som eksperter, men at deltakerne på alle nivå var lærende og i en felles utviklingsprosess. I følge OECD ga flere skoleledere i denne undersøkelsen uttrykk for at de opplevde reell dialog og samarbeid med Udir, i motsetning til en toppstyrt prosess.

¹⁴ Nordlandsforskning (2011): https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Vurdering-under-Kunnskapsloftet-tredje-delrapport/
Nordlandsforskning (2012): https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Undervisning-og-laring-i-Kunnskapsloftet/
NIFU/ILS (2011): https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Underveis-men-i-svart-ulikt-tempo---tredje-delrapport/
NIFU/ILS (2012): https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Kunnskapsloftet-som-styringsreform/

¹⁵ Lise Vikan Sandvik m.fl (2012): Vurdering i skolen. Intensjoner og forståelser. Delrapport 1.
Sandvik, Lise Vikan og Trond Buland (red.) (2013): Vurdering i skolen. Operasjonaliseringer og praksiser. Delrapport 2.
Trond Buland m.fl (2014): Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. Sluttrapport.

Deltakerperiode:

Fire puljer med skoleeiere deltok fra 2010 til 2014, hver pulje i 16 måneder.  Udir arrangerte én oppstartsamling for skoleeierne og fem todagers samlinger for skoleeiers ressurspersoner  i løpet av deltakerperioden.

Tre puljer med skoleeiere deltok fra 2014 til 2018, hver pulje i 24 måneder. Udir arrangerte én oppstartsamling for skoleeierne og seks todagers samlinger for skoleeiers ressurspersoner i løpet av deltakerperioden.

Deltakelse i løpet av satsingsperioden fra 2010 til 2018:

  -  310 kommuner og samtlige 19 fylkeskommuner

  -  1500 skoler og 55 lærebedrifter/opplæringskontor

  -  102 private skoleeiere/friskoler

  -  Rundt 96 voksenopplæringssentre fordelt på 60 kommuner.

  -  Flere kommuner har involvert PPT i den lokale satsingen

Regionale konferanser

2012:Til sammen 1827 påmeldte; 425 i Trondheim, 387 i Tromsø, 612 Oslo og 403 i Bergen.
2018: Til sammen 1250 påmeldte; 266 i Trondheim, 201 i Tromsø, 475 i Oslo og 308 i Bergen.

SkoleVfl-MOOC: 

I overkant av 630 skoler med ca. 19.000 lærere er i gang med eller har fullført modulene i det nettbaserte kompetansetilbudet etter lanseringen våren 2015 . Innholdet i SkoleVfl-MOOC har blitt revidert og videreutviklet etter første versjonen i 2015. Tilbudet er skolebasert, og beregnet gjennomføringstid er 2-4 semester.