Hva sier forskningen om intensivopplæring?

Tidlig innsats med intensivopplæring

Internasjonal forskning viser at læringsstøtte tidlig i skoleløpet er mer effektiv for elevenes læring enn støtte som er satt inn senere (Ehrhardt 2013). Blant annet viser undersøkelser, at elever med lesevansker som fikk intensivopplæring i første og andre skoleår utviklet bedre leseferdigheter enn elever som fikk samme type intensiv hjelp det tredje skoleåret (Rongved 2018, Solheim 2018). 

Forutsetningene for lese- og skriveopplæringen er at barna har visse språklige ferdigheter før de begynner i skolen. Lærere kan allerede ved starten av elevenes første skoleår identifisere hvilke elever som har høy sannsynlighet for å utvikle lese- og skrivevansker (Solheim 2018). Gode tidlige tiltak som intensivopplæring bidrar til at mange elever ikke utvikler lesevansker, eller at vanskene blir mindre alvorlige enn de ellers ville blitt (Solheim 2019).

Barns tallforståelse i barnehagealder er av minst like stor betydning som barns språkutvikling for elevers skolegang. Elevenes læring og utvikling i matematikk avhenger av at elevene har en viss grunnleggende tallforståelse ved skolestart (Clements 2013, Lopez-Pedersen 2020 under publisering).

Mange elever som utredes for spesialundervisning kan ha godt utbytte av å delta i intensivopplæring tidlig i opplæringen, men en del av dem vil ha behov for spesialundervisning for videre oppfølging (Solheim 2018, Lopez-Pedersen 2020 under publisering). Finland er et eksempel på et land der man i stor grad har lykkes med tidlig innsats og intensivopplæring. En stor andel av elevene i finsk skole som har spesialundervisning deltar også i intensivopplæringen (Vainikainen 2014, Utbildningsstyrelsen 2019).

Viktige elementer i intensivopplæringen

Forutsetningen for at elevene skal ha utbytte av intensivopplæring er at kvaliteten er god, at den foregår hyppig, over en viss tid og at det er elever som har behov for det som deltar (Solheim 2018, Lopez-Pedersen 2020 under publisering).

Kilde: Utarbeidet med utgangspunkt i Solheim 2018, og Lopez-Pedersen 2020 under publisering

Intensivopplæring i lesing med vedvarende resultater

I lese- og skriveprosjektet På sporet er de læringsstøttene tiltakene iverksatt før elever opplever nederlag og mister motivasjonen. Intensivopplæringen startet tidlig i elevene første skoleår og ble fulgt opp med forskning. Hver intensiv økt besto av 4 deler: For å øve på bokstav-lyd-forbindelsene fikk elevene spille enten Graphogame eller På Sporet ABC 10 minutter. Dette ble etterfulgt med 10 minutter med veiledet lesing, 10 minutter med skriving, før gruppa avsluttet med 10 minutter høytlesing og samtale om det de hadde lest (Lesesenteret 2019).

Resultatene viser at tiltaket med intensivopplæring hadde god effekt på elevenes læring. Elevene i tiltaksgruppene utviklet bedre ferdigheter både i setningslesing, staving og ordlesing enn elevene i kontrollgruppa (Lundetræ 2017). Effektstørrelsen på setningslesing var på 0,57, på staving 0,61 og på ordlesing 0,75. Blant utdanningsforskere regnes effekter på over 0,4 for å være såpass store at de har innvirkninger på det som har skjedd.

Figuren viser leseutviklingen til de fire ulike kohortene, tiltak 1 og 2 er elever som fikk intensivopplæring regi av Lesesenteret, en kontrollgruppe som fulgte opplegg fra egen lærer og øvrige elever som ikke ble identifisert med vansker og som heller ikke deltok i intensivopplæring. En av arbeidsformene for de to tiltaksgruppene var bokstav- og lesespill på nettbrett. I Tiltak 1 var dette lesespillet adaptivt, mens lesespillet i Tiltak 2 hadde faste vanskelighetsnivå med stigende vanskegrad, og best resultat oppnådde elevene i Tiltak 1 (Solheim 2018).

Som regel øker avstanden i faglige resultater mellom elever som har behov for læringsstøtte og øvrige elever opp gjennom skoleløpet. Det er ikke tilfelle for elevene som fikk intensivopplæring eller annen læringsstøtte i På sporet. De følger de øvrige elever i sin utvikling i lesing og drar også litt innpå fra 1. til 3. trinn, men tar ikke igjen øvrige elever, selv om de deltok i intensivopplæring eller fikk annen læringsstøtte på 1. trinn. Det er imidlertid stor spredning innad i hver av kohortene som ble identifisert med ekstra utfordringer med leseopplæringen. Det innebærer at noen av dem også tar igjen øvrige elever (Solheim 2018).

Intensivopplæring i regning/matematikk ser ikke ut til å gi varige resultater

Med erfaringer fra internasjonal forskning på den tidlige matematikkopplæringen er det mye som tyder på at intensiv støtte må gis over lengre tid i regning/matematikk enn det erfaringene med intensivopplæring i lesning og skriving tilsier. En gjennomgang av internasjonal forskning på intervensjoner i den tidlige matematikkopplæringen viser at intensivopplæring gir gode resultater på elevenes læringsutbytte på kort sikt. Men elevene oppnår ingen eller svak progresjonen i sin matematikkompetanse etter at intensivopplæringen er avsluttet (Lopez-Pedersen 2020 under publisering).

Med intensivopplæringen i den norske studien oppnådde elevene framgang både i problemløsing og resonnementer i regning. Men progresjonen videre stoppet opp for elevene da intensivopplæringen ble kortet ned og etter at den ble avsluttet. Forskerne konkluderer med utfra egen og internasjonal forskning, at intensivopplæring i matematikk må gis over lenger tid og at intensiviteten i opplæringen er avgjørende for å oppnå effekter på elevenes læring også i et kortsiktig perspektiv (Lopez-Pedersen 2020 under publisering).

Det norske forsøket med intensivopplæring i matematikk foregikk verken like hyppig og over en kortere tidsperiode enn det norske forsøket med intensivopplæring i lesing og skriving. Også av den grunn kunne vi ikke forventet at elevenes progresjon matematikk videre i opplæringen skulle kunne bli like god som i lese- og skriveprosjektet (Solheim 2018, Lopez-Pedersen 2020 under publisering).

Bailey mfl. (2014) har pekt på flere forklaringer på hvorfor elever som har fått målt et godt læringsutbytte etter intensivopplæring ikke oppnår en god læringsprogresjon videre. For det første kan det ha sammenheng med at læreren ikke bygger videre på en god intensivopplæring der kompetansen elevene oppnådde ga et godt grunnlag for deres videre læring. For det andre kan være at noen elever selv faller tilbake og blir passive i den videre opplæringen, fordi de er vant til å ha en slik rolle i relasjonen til de andre elevene i klassen. Men det forkommer også intervensjoner med intensivopplæringen som har vært på et for enkelt nivå, til at elevene har fått et godt nok grunnlag til å kunne følge resten av klassen i den videre opplæringen (Bailey 2014).

Elevene oppnår ofte et bedre læringsutbytte med intensivopplæring i matematikk, men de stagnerer altså når eleven ikke får ekstra støtte også videre i skoleløpet. Det blir da viktig at læreren har god kjennskap til hva elevene har lært gjennom intensivopplæringen og ser og støtter dem i den videre opplæringen både faglig og sosialt.

Behov for kartlegging

Det er mange ulike grunner til den store variasjonen i elevenes kunnskap og ferdigheter ved skolestart. Det er viktig å kartlegge elevenes språklige ferdigheter når de begynner på 1. trinn.

For det første kan det gi læreren en oversikt over hva de ulike elevene mestrer og dermed gi grunnlag for å tilpasse lese- og skriveopplæringen. For det andre vil det gi læreren informasjon om hvilke elever en bør være spesielt oppmerksom på. En del elever vil ha rask framgang i lesing så snart de får anledning til å lære, men det gjelder ikke alle (Solheim 2019).

På de nasjonale kartleggingsprøvene for 1. – 3. trinn er det fastsatt en bekymringsgrense, som er forhåndsdefinert til at det er de 20 prosent lavest presterende elevene på landsbasis som vil ha behov for ekstra læringsstøtte. Erfaringen med kartleggingsprøvene i regning er imidlertid at mer enn 20 prosent av elevene på 1. -3. trinn har behov for ekstra læringsstøtte i regning.

Elever som står i fare for å bli hengende etter i opplæringen de første skoleårene presterer som regel lavt på kartleggingsprøver. Det er viktig at det er de elevene som har behov for forsterket læringsstøtte som får det. Det bør heller ikke gå for lang tid før elever som har fått påvist faglige vansker testes på nytt, både for å se om støtteundervisningen har virket og for å kunne stille riktige forventninger til videre læring (Arnesen 2018).

Skolene bør ha spesialpedagogisk kompetanse lett tilgjengelig og gode kartleggingsverktøy, slik at elevene ved behov raskt får egnede læringsstøttene tiltak. Spesialpedagogene har best kompetanse på å tolke og forstå resultatene av kartleggingsprøver, og de kan gi støtte og veiledning til elevenes lærere (Vainikainen 2014).

Mer enn en av fem elever presterer på lavt nivå i lesing og regning på 4. trinn

Kartleggingsprøvene i regning legger i dag også vekt å fange opp elever som ligger like over det som betegnes som bekymringsgrense (Nortvedt 2018, Utdanningsdirektoratet 2018B).Det er likevel grunnlag for å stille spørsmål ved om dagens obligatoriske kartleggingsprøver i lesing og regning fanger opp alle elever som har behov for intensivopplæring eller andre læringsstøttene tiltak. TIMSS 2015 (Trends in International Mathematics and Science Study) og PIRLS 2016 (Progress in International Reading Literacy Study) viser at det er en betydelig høyere andel elever i norsk skole som skårer på lavt nivå i matematikk og i lesing på 4. trinn, enn bekymringsgrensen på 20 prosent, som er fastsatt for kartleggingsprøvene for 1.- 3. trinn. I matematikk på 4. trinn skårer 38 prosent av elevene for Norges del på lavt eller under lavt nivå, og på å leseprøven gjelder dette 26 prosent av elevene.

Nye kartleggingsprøver med fornyet innhold, konstrukter/indekser og grenser er under utvikling og skal være klare for bruk i 2022. 

Oppsummerende konklusjon

Intensivopplæring i det første skoleåret viser seg å være bedre for elevenes læring både på kort og lang sikt, enn innsats senere. Det bør benyttes kartleggingsverktøy for å finne ut hvilke elever som har behov for læringsstøtte i lesing, skriving og regning allerede ved skolestart. I matematikk vil mange elever ha behov for ekstra tilpasset læringsstøtte videre oppover i skoleløpet også. Her må det legges vekt på hva eleven kan og bygge oppunder tiltro til at eleven kan lære matematikk.