Kunnskapsgrunnlag i engelsk

Kjerneelementet «kommunikasjon» er forklart slik i læreplanen for engelskfaget:

Kommunikasjon innebærer å skape mening med språk og å kunne bruke språket i formelle og uformelle sammenhenger. Elevene skal ta i bruk egnede strategier for å kommunisere muntlig og skriftlig i forskjellige situasjoner og ved å bruke ulike medier og kilder. Elevene skal få oppleve, bruke og utforske språket fra første stund. Opplæringen skal legge til rette for at elevene får utfolde seg og samhandle i autentiske og praktiske situasjoner (LK20).

Å skape meining med språk handlar om å få uttrykt det ein vil slik at andre oppfattar meininga, anten det er munnleg eller skriftleg. Det føreset kunnskap om engelske språkstrukturer og på kva måtar dei kan uttrykke meining. Enda viktigare er det å ha innsikt i korleis ting faktisk blir uttrykt på språket – «what is actually done» (Hymes, 1972).

Ein føresetnad for å kunne bruke det engelske språket i formelle og uformelle samanhengar er å forstå konteksten for språkbruken. Konteksten verkar inn på kva språkbruk som er akseptabel, og som fungerer i tråd med formålet for kommunikasjonen. Eit mål er at eleven skal ha eit repertoar i engelsk som gjer at han eller ho kan kommunisere i høvelege former både i eit formelt intervju og med nye venner på togtur i Europa. Da er det viktigare å meistre ord, uttrykk og konvensjonar som kjenneteiknar omgangsforma i den aktuelle konteksten, enn dei korrekte grammatiske endingane. Som Rindal (2019, s. 50) understrekar: «appropriateness is more important than correctness» (kursiv i original).

Å ta i bruk strategiar er grunnleggande i all kommunikasjon. Med strategiar meiner vi i denne samanhengen målretta «grep» for å lykkast med kommunikasjonen, anten han er munnleg eller skriftleg. Kommunikasjonsstrategiar kan handle om å tilpasse språkbruken til ulike kontekstar og justere han i tråd med signal og respons frå den/dei ein samhandlar med. Det kan også handle om å stille spørsmål, omformulere eller forklare for å lykkast med å få tak i eller formidle meining. I den overordna delen av læreplanen, punkt 2.4, heiter det: «Elevane utviklar djupare innsikt når dei ser samanhengar mellom kunnskapsområde, og når dei meistrar eit mangfald av strategiar for å tileigne seg, dele og vere kritiske til kunnskap.» Dette gjeld bruk av kommunikasjons- og språklæringsstrategiar, og det gjeld strategiar ein tar i bruk i interaksjon med tekstar, som for eksempel tolking, bearbeiding, forklaring og vidareformidling av innhald til andre. Vidareformidling er knytt til omgrepet mediering i det europeiske rammeverket (CEFR).

Kommunikative oppgåver og aktivitetar er kjenneteikna ved at dei fokuserer meir på meining enn på form (Nunan, 1989). Elevane bør få oppgåver med eit tydeleg formål for kommunikasjonen, der dei kan argumentere, skildre, fortelje og respondere til kvarandre. Ein kan skape gode vilkår for å utvikle kommunikative ferdigheiter ved å knyte kommunikasjon på engelsk til autentiske og praktiske situasjonar der elevane gløymer dei kunstige rammene i klasserommet. For elevar på yrkesfaglege program er det for eksempel viktig å trekke inn arbeidsspråk knytt til autentiske arbeidssituasjonar. Ein kan skape trygge og realistiske omgivnader som motiverer for kommunikasjon, gjennom for eksempel rollespel eller bruk av augmented reality (AR) og virtual reality (VR) (sjå del 4.1).

Når eit tema i engelskfaget er engasjerande, kan elevar oppleve det Miller (1984) kallar «rhetorical exigence», eit behov for å uttrykke seg. Ønsker ein å formidle noko, er det lettare å aktivere kommunikasjonsstrategiar. Haldningar og kjensler elevane har når det gjeld å bruke engelsk, kan også verke inn på viljen til å kommunisere. Krashen (1981) presenterer ein hypotese om det «affektive filteret» som blir aktivert når eleven kjenner seg ukomfortabel med å bruke andrespråket. Det er derfor viktig at klasserommet er ein trygg stad der elevar kjenner seg frie til å snakke, skrive og lage multimodale tekstar om emne dei er opptatt av, til å eksperimentere og prøve ut språket i ulike kommunikasjonssituasjonar, både i fysiske rom og på digitale flater.

For begynnaropplæringa i engelsk er det sentralt at dei yngste elevane får møte, utforske og bruke språket frå første stund. I LK20 heiter det i teksten om undervegsvurdering på 2. trinn at elevane viser kompetanse i faget ved å forstå og gjere seg forstått. Her blir det understreka at variert undervisning og variasjon av læremiddel har mykje å seie, og ikkje minst kor viktig det er at elevane får vere aktive, leike og bruke sansane sine i tilnærminga til eit nytt språk. Når ordforrådet er avgrensa, vil det vere til hjelp for elevane å skape tekst gjennom å ta i bruk fleire modalitetar, som for eksempel bilete, rørsle og musikk.

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• knyter kommunikasjon til konkrete og varierte samanhengar, slik at elevane får utvikle god innsikt og praksis i kva språkbruk som passar i ulike situasjonar
• legg opp til variert undervisning som tar vare på behovet for å få lære språket på ein god, motiverande og ufarleg måte, der prøving og feiling, med god rettleiing av læraren, står sentralt
• gjengir autentiske og verkelegheitsnære situasjonar tilpassa ulike trinn og utdanningsprogram
• omtaler og viser fram ulike kommunikasjonsstrategiar, for eksempel mellom samtalepartnarar som bruker engelsk som lingua franca
• tilbyr varierte oppgåver og aktivitetar som inviterer til tolking, bearbeiding, forklaring og vidareformidling av innhald til andre
• hjelper elevane til å utvikle tekstkompetanse i vid forstand ved å ha tekstar der mange ulike former for kommunikasjon er representerte

Å kommunisere munnleg i engelsk er å skape meining gjennom å lytte, tale og samtale. Elevane utviklar munnlege ferdigheiter i engelskfaget heilt frå begynnarnivået. Målet er at dei gradvis kan forstå og uttrykke meining meir presist og nyansert. Elevar treng å bruke det munnlege språket så vel til uformelle, spontane samtalar over ulike tema som til førebudde presentasjonar. Munnlege presentasjonar kan også førebuast og spelast inn ved hjelp av digitale verktøy, noko som har vist seg å vere til hjelp for elevar som synest det er vanskeleg å snakke engelsk i klasserommet (Normann, 2012). Generelt er det viktig at elevane får prøve ut det naturlege munnlege språket i ulike samanhengar og bruke kommunikasjonsstrategiar utan for stor vekt på korrekte språkformer.

I motsetning til konvensjonell skriftleg kommunikasjon er munnleg kommunikasjon prega av «false starts» og «repairs» (starte på nytt med det ein vil seie, rette på seg sjølv eller omformulere medan ein snakkar) (Skulstad, 2020a). Det er også typisk for munnleg samhandling å overlate ein del av meiningsskapinga til konteksten samtalen går føre seg i. For eksempel vil det vere unaturleg konsekvent å svare i heile setningar dersom ein får konkrete spørsmål (Rindal, 2019).

Å kunne tilpasse språket til formål, mottakar og situasjon er viktig i munnleg kommunikasjon. Eleven treng derfor å utvikle kunnskap og bevisstheit om uttrykksmåtar og konvensjonar som er særeigne for munnleg interaksjon, i formelle og uformelle situasjonar og med folk med ulik språkleg bakgrunn. Dette gjeld også språkbruk og kommunikasjonsformer på arbeidsplassar, i interessegrupper og i samfunnslivet elles. Digitale medium gir mange og gode høve for elevane til å høyre autentisk munnleg kommunikasjon frå ulike situasjonar og samanhengar.

Engelsk språkbruk og uttale i autentisk kommunikasjon er mangfaldig og variert. Her speler sosiologiske og geografiske faktorar inn, saman med alder, interesser og forholdet til det engelske språket. Eit kompetansemål etter 10. trinn er å «lytte til og forstå ord og uttrykk i varianter av engelsk». Medan tidlegare læreplanar knytte engelskfaget relativt tett til Storbritannia og USA som målspråkområde, legg både LK06 og LK20 større vekt på engelsk som kommunikasjonsspråk på globalt nivå. Det å bruke engelsk som lingua franca, «a means of communication between people who come from different first language backgrounds» (Jenkins, 2012, s. 486), er like viktig som å kommunisere med native speakers.

Læreplanen legg ikkje føringar for at elevane skal streve etter ein viss standard av talt språk. Forsking viser likevel at native speaker-norma, som lenge var rådande i norsk skole, framleis til ein viss grad påverkar både elevar og lærarar (Simensen, 2014). Det er derfor eit behov for å formidle til norske elevar at det er fullt ut akseptabelt å snakke engelsk med ein morsmålsprega aksent, så lenge kommunikasjonen fungerer etter formålet.

Oppsummering

Eit godt læremiddel støttar utviklinga av munnlege ferdigheiter hos elevane når det

• anerkjenner særeigne trekk som karakteriserer munnleg bruk av språket og representerer typiske former for talt språk i både tekstar og aktivitetar
• inviterer elevane til både førebudd og spontan munnleg kommunikasjon
• inviterer elevane til å bruke digitale verktøy til å lage førebudde munnlege og multimodale tekstar om ulike emne
• fokuserer på strategiar og uttrykk elevane kan bruke for å starte samtalar, rette på seg sjølve undervegs, halde kommunikasjonen flytande, komme med motargument, osv.
• opnar for diskusjonar om språkhaldningar og språkrepertoar og trekker inn erfaringar og tankar elevane sjølve har rundt dette
• ikkje favoriserer bestemte aksentar, men også opnar for non-native accents
• fremmar kjennskap til og respekt for mangfaldet i variantar av engelsk  

Skriftleg kommunikasjon i engelskfaget dekker både lesing og skriving, og lesing og skriving heng tett saman. Lesing av engelskspråklege tekstar står sentralt i arbeidet med tema i engelskfaget, og skriftlege aktivitetar er ofte knytte til tekstar elevane har lese. Gjennom å lese engelskspråklege tekstar kan elevane også få viktig kunnskap om korleis dei sjølve kan uttrykke meining og utforme tekstar.

Skriving i engelsk handlar dels om å tileigne seg og øve på språklege ferdigheiter, dels om å arbeide med innhald gjennom skriftleg kommunikasjon (sjå 2.3 i generell del). Med andre ord er det tale om både å lære å skrive på andrespråket og å skrive for å lære (Manchón, 2011). Samtidig skal elevane også lære å skrive for å skrive, å uttrykke meining på ein forståeleg og formålstenleg måte. Ifølge læreplanen handlar skriving i engelsk om å «planlegge, utforme og bearbeide tekster som kommuniserer, og å tilpasse språket til formål, mottaker og situasjon og velge egnede skrivestrategier» (LK20).

Skriving må utviklast over tid og langs fleire spor, frå å «lære enkeltord og fraser til å skape ulike typer sammenhengende tekster som formidler synspunkter og kunnskap» (LK20). Den aller første lese- og skriveopplæringa handlar mykje om koplinga mellom lyd og ordbilete, som i engelsk kan vere særleg utfordrande. Metodar som matching av ord og bilete, kopiering, utfyllingsoppgåver og andre kontrollerte skriveaktivitetar er ofte brukte i den heilt tidlege fasen. Etter som ordtilfanget og den generelle språklege kompetansen veks, kan elevane skape tekstar som er meir komplekse i form og innhald.

I den nye læreplanen blir formålet med ulike typar tekstproduksjon uttrykt tydelegare enn i den førre læreplanen. For at kommunikasjonen skal bli vellykka, må skrivaren ta omsyn til kven mottakaren av teksten er, og konteksten for tekstskapinga. Skriftleg kommunikasjon kan ikkje støtte seg direkte på konteksten på same måte som munnleg konversasjon. Derfor vil mottakaren og formålet med kommunikasjonen legge viktige føringar for sjangeren og nivået av formalitet. Skulstad (2020b) framhevar at vellykka skriftleg kommunikasjon er avhengig av at skrivaren gjer gode val, mellom anna når det gjeld strukturering, språk, vokabular og stil. Ho peiker på det viktige i at elevane er bevisste på kva for sjangrar eller kombinasjonar av sjangrar som eignar seg best til dei kommunikative formåla dei ønsker å oppfylle. Skriverammer kan vere til hjelp for elevar i tekstskapinga deira, både i engelsk og andre fag. For eksempel inneheld nettsidene til Skrivesenteret slike konkrete «stillas» for skriving, http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skriverammer/. Horverak (2016, 2019) undersøkte korleis ei sjangerpedagogisk tilnærming kalla «scaffolding writing instruction» verka på utviklinga av skriveferdigheiter i engelskfaget. Ho konkluderte med at denne tilnærminga, som involverte modellering av sjangrar, støtta elevar på vidaregåande skole i å utvikle ferdigheiter i argumenterande skriving. Horverak (2019) understreka at skriveopplæringa likevel måtte opne for kreativitet, og tilrådde at elevane fekk tilgang til eit breitt utval av modelltekstar for å sjå korleis ein sjanger kunne realiserast på ulike måtar.

At tekstar har eit klart formål, er også viktig for at elevane skal vere motiverte for skriving. På alle trinn i opplæringa gjeld det å legge til rette for skrivesituasjonar der dei kan oppleve skrivinga som meiningsfull. I yrkesfaglege program vil skriveoppgåver som tar utgangspunkt i realistiske, arbeidsrelaterte formål, kunne opplevast som meiningsfulle, som for eksempel instruksar og beskjedar, menyar og oppskrifter, eller ein rapport frå ein bilverkstad. Skrivinga kan òg opplevast som meir meiningsfull når ho kan rettast mot andre mottakarar enn berre læraren. Å skrive ein e-post til nokon i utlandet som finst på ordentleg, er ekstra motiverande, og ein enkel tekst på småtrinnet blir ekstra spennande å skrive når han skal sendast som flaskepost. Nettbaserte publiseringsformer som for eksempel digitale forteljingar, podkastar, bloggar og wiki gjer det mogleg for elevar å skape tekst som kan nå eit stort publikum, og slik by på relevante og motiverande skriveopplevingar.

Tekstskaping er ein prosess som gjerne kan gå føre seg i fleire rundar. Som læreplanen nemner, handlar skriving også om å bearbeide tekstar. Teksten kan for eksempel reviderast og gjerast betre etter kommentarar og innspel frå læraren eller medelevane. Respons på og rettleiing om kva elevane har fått til, og korleis dei kan komme vidare, er viktig for at elevane skal kunne utvikle seg som gode skrivarar. Her er det viktig at responsen ikkje einsidig fokuserer på språklege aspekt, men også på innhaldet som blir formidla, slik at han fremmar og ikkje hemmar gleda ved skrivinga. Ikkje all skriving må vurderast. 

Ein annan måte å utvikle og bearbeide tekstar på er gjennom å skape dei saman, slik at fleire skrivarar deler på ansvaret for teksten gjennom fleire fasar av skrivinga. I læreplanen er det å samhandle og skape tekstar saman eit viktig moment som også inngår i digitale ferdigheiter i engelsk. Å skrive saman kan vere krevjande, men også inspirerande og lærerikt. Det må forhandlingar til når fleire skal einast om teksten heile vegen frå idé til ferdig produkt. Desse forhandlingane er i seg sjølve verdifulle, både fordi dei trekker merksemda mot språklege moment, og fordi dei tydeleggjer skrivinga som prosess (Storch, 2013). Samskriving gir elevane ei viktig erfaring som er nyttig seinare, for i arbeidslivet og i samfunnet elles er dei fleste tekstane vi møter, skapte av fleire enn berre éin forfattar. Det finst i dag ei rekke tilgjengelege digitale samskrivingsverktøy som kan brukast til ulike formål i engelskundervisninga (Brox, 2020). 

Som nemnt ovanfor heng skriftleg kommunikasjon og lesing tett saman. Å utvikle leseferdigheiter i engelsk startar med å eksperimentere med språklydar, stavemønster og stavingar. Etter kvart greier elevane å kjenne igjen og binde saman ord, slik at dei oppfattar innhaldet i tekstar. For å utvikle gode leseferdigheiter må elevane lære å bruke gode lesestrategiar heilt frå barnetrinnet. For eksempel kan dette vere spørsmål som hjelper eleven med å førebu seg på innhaldet i teksten, eller språklege grep som skaper samanheng mellom ulike delar av ein tekst.

Brevik (2015) har funne at mange elevar og lærarar tar i bruk lesestrategiar ubevisst i engelskfaget, og at repertoaret og effekten av lesestrategiar kan utvidast dersom dei ikkje blir underviste isolert, men blir eksplisitt fokuserte på i undervisninga. Ho understrekar det viktige i at elevane får høve til å ta i bruk lesestrategiar i sjølvstendig arbeid med engelskfaget og oppleve nytten av dei på eit personleg plan (Brevik, 2015).

Fleire studiar viser at elevar utviklar språkkompetansen sin gjennom lesing av engelskspråklege tekstar. Ifølge Birketveit og Rimmereide (2017) har autentisk engelskspråkleg litteratur potensial for å fremme læring i engelskfaget på andre måtar enn konvensjonelle lærebøker, med tanke på både språklege og strukturelle aspekt. I ein studie blant elevar på 6. trinn som las sjølvvalde autentiske biletbøker og/eller illustrerte bøker i engelsktimane, viser dei at elevane i etterkant skreiv lengre tekstar, brukte fleire adverbial og hadde tydelegare innslag av narrativ struktur i tekstane enn før dei starta. Forsking tyder likevel på at læringspotensialet som ligg i mengdelesing av autentisk litteratur, er lite utnytta i engelskfaget i norsk skole. Charboneau Stuvland (2016, 2019) fann at det var lite bruk av mengdelesing av autentiske bøker på 4. og 5. trinn. Hestetræet (2012) undersøkte korleis engelsklærarar på 7. trinn tilnærma seg vokabularlæring; her rapporterte lærarane at dei sjeldan gav elevane tilgang på anna lesestoff enn læreboka i engelsktimane.

Birketveit et al. (2018) gjennomførte ein studie med reading cycles i tre norske barneskolar, der dei viste til anbefalinga frå Day og Bamford (1998) av mengdelesing (extensive reading) av tekstar som passar for kompetansenivået til eleven. Eitt av funna var at elevane responderte svært positivt på mengdelesing i engelsktimane og fann glede i å lese. Forskarane såg den store motivasjonen for mengdelesinga i samanheng med at det låg føre eit rikt utval av bøker på høveleg nivå, ikkje minst bøker som typisk appellerer til gutar, og at elevane fekk fridom til å velje lesestoff.

Lesing er generelt viktig for utvikling av skrivekompetanse i eit fag. I boka Elevens tekst stiller Skjelbred (2014, s. 19) spørsmålet «Hva er god skriveopplæring?», og ein del av svaret ho gir, er: «Vi lærer å skrive ved å studere hvordan andre skriver og forsøke å etterligne det.» Å studere og kopiere sjangertrekk og skrivemåte i antikke tekstar var den vanlege pedagogiske tilnærminga i den gamle latinskolen, men Skjelbred seier at denne metoden ikkje er forelda:

Det gjelder å gjøre elevene oppmerksomme på hvilke grep gode skrivere tar. Derfor er det også i dag sett på som god skrivepedagogikk å samtale om sjangertrekk, komposisjon og virkemidler i de tekstene elevene leser, slik at de kan bruke erfaringer fra egen lesing når de skal skrive både skjønnlitterære og sakspregede tekster (Skjelbred, 2014, s. 19–20).

I engelskfaget skal elevane lære å strukturere tekstar slik at dei kommuniserer med tanke på formål og situasjon. Elevane treng å kjenne til språk- og tekststrukturar som eignar seg til å utføre skrivehandlingar som beskrive, fortelje, diskutere, grunngi og reflektere. Det kan derfor vere nyttig for elevane å sjå teksteksempel frå ulike sjangrar og diskutere kva for strukturmessige og språklege grep forfattaren tar for å oppfylle formålet med skrivinga. Slik blir utvikling av metaspråkleg bevisstheit knytt til utvikling av skriveferdigheiter.

Øreviks (2019) studie av sjangermønster i lærebøker og eksamensoppgåver for engelskfaget på Vg1 avdekte at sjangrane elevane oftast fekk i oppgåve å skrive til eksamen, hadde relativt liten representasjon som lesesjangrar i lærebøkene for faget. Denne forskjellen var særleg merkbar når det gjaldt argumenterande sjangrar. Ørevik (2019) oppmodar forfattarar og forlag til å inkludere eit breiare spekter av sjangrar i lærebøkene for engelskfaget, slik at elevane der kan møte gode modellar for tekstskaping. Sjølv om elevar og lærarar har høve til å bruke alle tenlege tekstar i læringsarbeidet, viser forskinga til Bakken (2018) at læreboka i mange tilfelle er styrande for kva val engelsklærarar gjer av tekstar til bruk i undervisning og læring, og at tekstpraksisane deira i ein del tilfelle er påverka av tidlegare læreplanar for engelskfaget. 

Oppsummering

 Eit godt læremiddel

• ser utvikling av skrivestrategiar og lesestrategiar i samanheng
• sikrar varierte tekstar av variert omfang, slik at elevane får trening både i detaljert lesing og i mengdelesing
• omtaler og legg til rette for bruk av lesestrategiar i engelsk heilt frå barnetrinnet
• støttar elevane i å utvikle tekstkompetanse ved å omtale trekk ved tekstar, som utforming, språkbruk og formell/uformell stil, og vise eksempel på korleis ein tekstskapar kan oppnå visse effektar
• inkluderer eit variert repertoar av tekstsjangrar, slik at elevane får demonstrert eit vidt spekter av uttrykksmåtar og kommunikasjonsformer
• legg til rette for at eleven øver på skriving både individuelt og saman med andre

I engelskfaget er formålet at digitale medium og ressursar blir brukte for å styrke språklæringa, for å møte autentiske språkmodellar og samtalepartnarar på engelsk og for å tileigne seg relevant kunnskap i engelskfaget. Digitale ferdigheiter er også ei grunnleggande ferdigheit som grip inn i dei andre ferdigheitene. Ein stor del av både den munnlege og den skriftlege kommunikasjonen som går føre seg i dag, er digitalt mediert, det vil seie at han blir realisert ved hjelp av eit digitalt medium. Korleis påverkar det kommunikasjonen at han er digitalt mediert?

For det første har utviklinga og innføringa av nye medium gjort at nye uttrykksformer og sjangrar, som alle har sine eigne konvensjonar, har vakse fram. For å kunne uttrykke idear og meiningar på ein forståeleg og formålstenleg måte gjennom digitale medium må ein forstå og meistre desse konvensjonane. Sjølv om digitalt skapte uttrykksformer er framtredande elles i samfunnet, har dei til no vore relativt lite til stades i skolen. Eit anna trekk ved den aukande digitaliseringa er at kommunikasjon i stadig større grad har blitt multimodal. Sjølv om all meiningsskaping involverer ei rekke modalitetar (Jewitt, 2008), har digitale medium gjort det mogleg og vanleg å bruke desse modalitetane i kommunikasjon på tvers av tid og rom. Ein må derfor rekne multimodal (tekst)kompetanse som ein del av den generelle kommunikative kompetansen, også i engelskfaget (sjå 4.1). Skulstad (2009) ser derfor eit behov for «a rethinking of communicative competence» og argumenterer for at Hallidays (1975) liste over dei sju grunnleggande språkfunksjonane må utvidast med ein åttande, det ho kallar the multimodal function, som inneber «using language as part of a multimodal ensemble» (Skulstad, 2019, s. 56).

I nokre høve har det ikkje så stor betydning om kommunikasjonen er realisert ansikt til ansikt, på papir eller digitalt, så lenge han er formålstenleg og tilpassa. I andre høve er det viktig å skjønne nettopp korleis sjølve mediet formar og legg føringar for kommunikasjonen. Det er ikkje alltid partane i kommunikasjonen er bevisste korleis medieringa formar det som blir formidla (Kern, 2015; Brox & Pötzsch, 2019). Dette kan vere særs utfordrande når det er snakk om digitale medium. Eit eksempel kan vere ein samtale som går føre seg via eit videokonferanse-verktøy. Fordi skjermen ikkje fangar like godt opp dei meir subtile detaljane som kan vere meiningsberande når ein snakkar saman ansikt til ansikt – som blikk, kunstpausar eller sukk – er det fare for at innhaldet kan oppfattast annleis enn det var meint. Dermed vil avsendaren ofte unnlate å bruke dei, og slik tilpasse ytringane sine til mediet.

Det nettbaserte leksikonet Wikipedia er eit anna aktuelt eksempel. Wikipedia er flittig brukt av skoleelevar (sjå f.eks. Blikstad-Balas & Høgenes, 2014), men skil seg frå tradisjonelle leksikon gjennom å la kven som helst skrive artiklane. Derfor er mange i tvil om kvaliteten på Wikipedia, og om ein bør la elevar bruke det. At elevar skal kunne vurdere og bruke ulike typar kjelder på ein kritisk og etterretteleg måte, står sentralt i læreplanen. Men når ein bruker Wikipedia, er det ikkje nok berre å vurdere om tekstane ein finn der, er korrekte, eller om forfattarane er kvalifiserte. Elevane må også skjønne korleis den medierande wiki-teknologien fungerer – at tekstane er samskrivne, at dei heile tida endrar seg, og at både teknologiske og menneskelege kontrollmekanismar verkar saman for å oppdatere og overvake innhaldet. Slik forståing opnar for ein meir bevisst bruk av leksikonet enn å bruke det ukritisk eller avfeie det som upåliteleg. Brox (2020) argumenterer for at den beste måten for elevar og andre å skjønne dette på er ved sjølve å skrive Wikipedia-artiklar.

I nyare tid har vi fått større bevisstheit om at digitale medium også har ei rekke skjulte affordansar. Mange tilbydarar gir tilsynelatande bort tenestene sine gratis til brukarane, medan dei eigentleg baserer seg på sporing, innhausting og sal av brukardata, utan at brukaren veit om det eller har godkjent det. På same måte styrer skjulte algoritmar kva slags nyheiter og innhald ein får tilgang til. Omgrep som filterbobler og ekkokammer beskriv effekten som oppstår når informasjon blir filtrert og sortert basert på nettsidene brukaren allereie har besøkt, og som kan føre til at han/ho berre blir eksponert for informasjon som stadfestar det synet han eller ho allereie har. Desse eksempla viser at forståing av korleis den medierande teknologien formar kommunikasjon, er nært knytt til innhaldet i omgrepa kritisk tenking og digital dømmekraft. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel styrker den digitale kommunikative kompetansen til elevane gjennom

• å inkludere sjangrar og uttrykksformer som har vakse fram med nye digitale kommunikasjonsformer, og vise kva som kjenneteiknar dei
• å trekke merksemda mot korleis ulike medium medverkar til å forme kommunikasjon både i og utanfor skolen

Kjerneelementet «språklæring» er formulert slik i læreplanen:

Språklæring innebærer å utvikle språkbevissthet og kunnskap om engelsk som system og å kunne bruke språklæringsstrategier. Kunnskap om hvordan språklyder, ordforråd, og ord-, setningsstrukturer og tekststrukturer brukes, gir elevene valg og muligheter i kommunikasjon og samhandling. Språklæring innebærer å se sammenhenger mellom engelsk og andre språk elevene kan, og å forstå hvordan engelsk er bygget opp.

Eit mål for språklæringa er at elevane skal vere bevisste sin eigen og andres språkbruk, slik at dei utviklar og tar i bruk gode språklæringsstrategiar. I dette delkapittelet vil vi nemne noko av forskinga og teorien om andrespråktileigning, grammatikklæring, fleirspråklegheit og vokabulartileigning som er relevant for engelskopplæringa i Noreg.

Som nemnt ovanfor er språklæringssynet i norsk skole basert på målet om kommunikativ kompetanse. Kunnskap om dei ulike elementa i språket skal brukast til å forstå og uttrykke nyansar av meining i ulike samanhengar.

Elevar i norsk skole har engelskopplæring frå første dag. Heilt frå starten er det viktig å gi dei høve til å møte autentiske tekstar og engelsk daglegspråk, slik det for eksempel går fram av kompetansemåla etter 2. trinn: «bruke digitale ressurser for å oppleve språket via autentiske språkmodeller og samtalepartnere» og «tilegne seg ord og kulturell kunnskap gjennom engelskspråklig barnelitteratur og barnekultur». Dahl (2014, 2019) gjennomførte ein studie der ho samanlikna tileigning av engelsk i grupper av elevar på 1. trinn i barneskolen. Ein del av studien kartla kompetanse i engelsk etter eitt år hos ei gruppe elevar som fekk engelskundervisning primært på morsmålet, og ei gruppe elevar der læraren la vekt på hyppig bruk av engelsk, også i situasjonar utanom engelsktimane. Resultata viste signifikant større utvikling av språkkompetanse i engelsk hos elevane som hadde fått størst input på målspråket. Desse resultata tyder på at ambisjonsnivået for begynnaropplæringa i engelsk i ein del tilfelle kan settast høgare, og at det er eit viktig potensial for bruk av input på målspråket også på tidlege stadium av framandspråkopplæringa (Dahl, 2019, s. 368).

Fleire forskarar innanfor andre- og framandspråktileigning (L2 acquisition) har funne at utviklinga av språkkompetanse går gjennom fleire sekvensar og fasar. Forsking tyder for eksempel på at den progressive forma danna av presens eller preteritum av to be + ing, blir lært tidlegare enn ed-endinga i regelrett preteritum (f.eks. Krashen, 1982). Wold (2019) fann i sin PhD-studie at norske elevar ofte overbrukte to be + ing-forma fram til dei nådde B1-nivået på CEFR-skalaen (det nivået mange når i løpet av ungdomsskolen), og foreslo som ei mogleg forklaring at elevane såg på denneforma som ei verbtid og ikkje som ei form som uttrykte eit aspekt av verbet (Wold, 2019, s. 134).

Dei ulike stadia ein språkelev går igjennom, kan sporast gjennom eleven sitt interlanguage, det vil seie det språksystemet eleven konstruerer og kontinuerleg reviderer i språklæringsprosessen (Selinker, 1972). Allereie i Mønsterplan for grunnskolen frå 1987 (M87) blei det uttrykt at språkfeil hos elevane ikkje måtte betraktast som noko einsidig negativt, men som ei kjelde til informasjon om kvar eleven var i læringsprosessen. Ei utforskande tilnærming til læring er enda sterkare framheva i LK20, og dette må reflekterast også i språklæringa. Elevane må oppmodast til å eksperimentere med språket, prøve ut nye formuleringar og diskutere meininga med språkstrukturar dei enno ikkje meistrar.

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• gir elevane på alle trinn og utdanningsprogram rikeleg høve til å møte autentisk engelsk språk og støttar dei i utviklinga av språkbevisstheit
• opnar for ei utforskande tilnærming til språklæring der elevane kan eksperimentere, prøve og feile
• bygger på forsking om språklæring og tar for seg utfordrande språklege tema på varierte måtar og frå fleire perspektiv

Eit spørsmål som ofte blir diskutert i språklæringssamanheng, er kor stor plass grammatikken skal ha, og på kva måte det er mest effektivt å hjelpe elevane å lære språkstrukturar. Elevar kan lære grammatiske reglar eksplisitt ved å få reglane forklarte og eksemplifiserte, eller implisitt ved å bli kjende med språkstrukturar gjennom eksponering. Implisitt tileigning av grammatikk ser ein for eksempel spor av når elevar kan kjenne igjen rett verbbøying og setningskonstruksjon utan å kunne forklare kvifor det er slik.

Kommunikativ kompetanse er hovudmålet for engelskundervisninga i norsk skole. Likevel ser det ut til at mykje av grammatikkundervisninga skjer isolert, utan ein kommunikativ kontekst. Burner, Carlsen og Kverndokken (2019) refererer til fleire studiar med funn i den retninga. Chvala (2018), for eksempel, intervjua lærarar i ungdomsskolen og fann ein tendens til at dei såg på kultur, kommunikasjon og språkferdigheiter som skilde, ikkje integrerte, komponentar. Burner et al. (2019) peiker også på korleis denne tendensen er reflektert i lærebøker, som ofte har separate grammatikkdelar.

Tomlinson (2010) er også kritisk til at lærebøker ikkje alltid reflekterer faktisk språkbruk. Han diskuterer kva for språklege konstruksjonar som blir brukte for å få nokon til å gjere noko for seg, og peiker på at imperativforma ikkje er den best eigna forma til det. I ein småskala-studie brukte Tomlinson matlagingsprogram på TV som materiale og fann at kokken som laga mat, ikkje brukte imperativ av verbet for å få assistentane til å utføre handlingar, men at han for ein stor del brukte vilkårssetningar (f.eks. «Tony, if you could then prep the pineapple»).

Oppsummering

Ut frå det som er nemnt ovanfor, kan ein konkludere med at eit godt læremiddel

• gir elevane rikeleg eksponering for autentisk språkbruk, slik at det støttar elevane i å tileigne seg språkstrukturane dei treng for å forstå og kommunisere på engelsk
• integrerer grammatikkemne i kommunikative kontekstar og viser korleis grammatiske former uttrykker meining
• fokuserer eksplisitt på språkstrukturar når det gjeld å forklare grammatiske fenomen, for eksempel korleis ulike setningsledd fungerer i forhold til kvarandre
• har ein bevisst bruk av deduktive og induktive tilnærmingar og viser slik fram språket frå ulike perspektiv
• representerer språket slik det faktisk blir brukt, heller enn å vise eit «ideelt» språk lausrive frå konteksten

Å støtte elevane i bruken deira av språklæringsstrategiar er ein viktig del av språkopplæringa. CEFRs oppdaterte rammeverk (Council of Europe, 2018) ser multilingualism som eit trekk ved eit samfunn, medan plurilingualism er definert på individnivå, som det repertoaret ein person har av språk, både morsmål og andre språk ein har lært. Dette repertoaret kan brukast konstruktivt til å forstå tekstar, lage teoriar om kva ukjende ord betyr, og bidra til tolking og forståing mellom samtalepartnarar med ulike språk. Boka til Krulatz, Dahl og Flognfeldt (2018) om fleirspråklegheit i engelskfaget bruker multilingualism om fleirspråklegheit på både samfunns- og individnivå.

Fleirspråklegheit i engelskklasserommet har gått frå å vere eit svært lite fokusert område til å bli eit tema som interesserer forskarar i aukande grad (Brevik & Rindal, 2020; Krulatz, Dahl & Flognfeldt, 2018). 

Alle som lærer eit andre- eller framandspråk, har per definisjon kjennskap til fleire språk, og dermed kunnskap som kan brukast i vidare språklæring (Haukås, 2014). Elevar kan også ha brukt ulike språk i ein familie- og utdanningskontekst i land dei tidlegare har budd i, og denne språkkompetansen kan brukast i engelskfaget (Beiler, 2019; Krulatz, Dahl & Flognfeldt, 2018). For elevar med ein fleirspråkleg bakgrunn vil det som regel vere naturleg å dra vekslar på fleire språk i éin og same situasjon, ettersom dei ikkje har tette skott mellom desse språka når dei kommuniserer i det daglege (Brevik, Rindal & Beiler, 2020).

Eit kompetansemål etter engelsk Vg1 i LK20 er at eleven skal «bruke kunnskap om sammenhenger mellom engelsk og andre språk eleven kjenner til i egen språklæring». Dette reflekterer kjerneelementet «språklæring», der det mellom anna heiter at «[s]pråklæring innebærer å se sammenhenger mellom engelsk og andre språk elevene kan, og å forstå hvordan engelsk er bygget opp». Jessner (2008, s. 49) peiker på forsking som tyder på at fleirspråklege elevar som har nådd eit relativt høgt nivå i fleire språk, kan ha «cognitive advantages which are related to a heightened level of metalinguistic awareness, creative or divergent thinking, communicative sensitivity and further language learning». Ein viktig føresetnad for å bruke fleirspråklegheit som ressurs er at elevane lærer å dra nytte av dette i språklæringa, og undervisninga bør derfor innehalde aktivitetar som eksplisitt legg til rette for det (Haukås, 2014).

Dersom språkbruk og språkreferansar i engelskundervisninga er avgrensa til engelsk og norsk, som er majoritetsspråka i norsk samanheng, blir minoritetsspråka til elevar tillagde ein lågare status (Brevik & Rindal, 2020). For å kunne hjelpe elevane til å gjere bruk av heile sitt språkrepertoar er det viktig at lærarane og læremidla legg til rette for det. Brevik, Rindal og Beiler (2020) anbefaler lærarar å skaffe seg kunnskap om språkrepertoara til elevane sine, for eksempel ved å la dei teikne eit språkportrett av seg sjølv (Beiler, 2019; Brevik et al. 2020). Den europeiske språkpermen, (https://www.hiof.no/fss/leringsressurser/den-europeiske-sprakpermen/), er ein ressurs som kan inspirere og hjelpe elevar til å bli bevisste om sitt eige språkrepertoar og korleis det kan brukast. Det kan vere gunstig for elevar å bruke translanguaging i diskusjonar av emne i engelskfaget, det vil seie ta heile spekteret av språklege ressursar i bruk når dei snakkar om emne knytte til språklæring (Brevik et al., 2020). Beiler (2019) rapporterte frå engelskundervisning i ein innføringsklasse der nokre av lærarane opna rom for fleirspråklegheit («spaces for multilingualism») i skriveprosessane til elevane. For eksempel fekk elevar som ønskte det, høve til å skrive eit utkast på førstespråket sitt eller eit språk dei hadde brukt i tidlegare skolegang, før dei bearbeidde teksten vidare på engelsk. Dette førte i nokre høve til rikare vokabular og større kompleksitet i dei ferdige engelske tekstane. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• legg til rette for at elevane kan bruke kunnskap om andre språk enn engelsk
• peiker på likskapar og forskjellar mellom ord, uttrykk og språklege fenomen i ulike språk
• stiller spørsmål som får elevane til å assosiere, reflektere over og utforske engelsk saman med andre språk dei har møtt
• legg til rette for at elevane kan bruke språk dei beherskar godt, i fasar av engelsk språkproduksjon
• tar i bruk førstespråket/skolespråket i rettleiing, instruksjonar og forklaringar der det kan verke avklarande
• har ei bevisst og formålstenleg tilnærming til fleirspråklegheit som ressurs i engelskopplæringa

Vokabular er essensielt i språklæring, og det blir stadig forska på felt som dreier seg om vokabular og læring. Hestetræet (2020, s. 187) peiker på kor viktig korpuslingvistikk, forsking med datamateriale henta frå store databasar av autentiske tekstar, har vore for å skaffe kunnskap om vokabular. Eksempel på slik kunnskap er korleis ord blir brukte, kva for ord som vanlegvis blir brukte i samanheng med kvarandre (collocations), og informasjon om utvikling av vokabular hos grupper av elevar som lærer engelsk (Hestetræet, 2020). Forsking har også vist klare samanhengar mellom vokabularkunnskap og leseforståing når ein les på eit andrespråk (Grabe, 2009). LK20 legg stor vekt på språklæring allereie i begynnaropplæringa i engelsk. Dette ser ein for eksempel i to av kompetansemåla etter 2. trinn, der eleven skal kunne «koble språklyder til bokstaver og stavemønstre og trekke bokstavlyder sammen til ord» og «oppdage høyfrekvente ord og fraser i ulike type tekster».

Webb og Nation (2017) peiker på to hovudfaktorar som verkar inn på vokabularlæringa. Den eine faktoren er repetisjon, altså kor mange gonger eleven har «møtt» ordet. Den andre (og sannsynlegvis viktigaste) faktoren er kor merksam eleven har vore på ordet. Dersom ordet høyrer til i ein kontekst innanfor interesseområda til eleven, vil det auke merksemda. Webb og Nation (2017) anbefaler å arbeide med nytt vokabular ved å sikre gjentatte møte med ord, for eksempel gjennom å komme tilbake til ein tekst (ev. film eller lydopptak) fleire gonger, eller lese fleire tekstar om same tema. Gjentatte møte med tidsintervall (spacing of repetitions) fungerer betre enn mange møte raskt etter kvarandre (Webb & Nation, 2017, s. 66–67). Forsking viser også at utforskande samtalar om ord, både å delta i slike samtalar og å lytte til dei, har god effekt for vokabularlæring (op.cit., s. 69).

Sjølv om norske elevar tileignar seg mykje engelsk både i og utanfor klasserommet, er det utfordringar knytte til kunnskapar og ferdigheiter i engelsk også i norsk skole. Eit problem som Hellekjær (2005) har sett søkelys på, er at engelsk i vidaregåande skole ikkje nødvendigvis førebur elevane godt nok til dei krava dei ofte møter i høgare utdanning. Skjelde (2015) målte i sin masterstudie nivået av akademisk ordforråd i lærebøker for engelskfaget i vidaregåande skole opp mot Coxheads (2000) Academic Wordlist (AWL). Ho fann indikasjonar på at lærebøkene inneheldt eit relativt lite akademisk ordforråd samanlikna med det som internasjonal forsking stipulerer er nødvendig for å forstå tekstar på eit andre- eller framandspråk. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• har oppgåver som inviterer til arbeid med vokabular i kontekst og refleksjon over orddanning, betydningar og bruk

• har merksemd retta mot høgfrekvente ord og lar elevane møte desse orda hyppig heilt frå 1. trinn
• laga for begynnaropplæringa legg opp til gode og systematiske måtar å bygge opp vokabular på (vokabular blir her rekna i vid forstand og omfattar frasar, uttrykk og setningsstartarar)

• inkluderer tekstar med stadig meir nyanserte ord og lar elevane møte desse orda i ulike samanhengar
• laga for ungdomstrinnet og vidaregåande nivå inkluderer akademisk ordforråd i aukande grad
• laga for yrkesfaglege program har stor og relevant representasjon av eit fagleg, spesialisert ordforråd knytt til autentiske situasjonar og samanhengar
• framhevar grupper av ord som vanlegvis opptrer saman eller kan assosierast med kvarandre
• omtaler og legg til rette for bruk av vokabularlæringsstrategiar (desse strategiane er tilpassa tema/fagområde, situasjon og formål med kommunikasjonen)

«Møte med engelskspråklege tekstar»blir iden nye læreplanen LK20 lansert som eitt av tre kjerneelement i faget, og blir beskrive slik:

Språklæringen skjer i møte med engelskspråklige tekster. Tekstbegrepet brukes i vid forstand: muntlige og skriftlige, trykte og digitale, grafiske og kunstneriske, formelle og uformelle, skjønnlitterære og sakpregede, fra nåtid og fortid. Tekstene kan inneholde skrift, bilder, lyd, tegninger, grafer, tall og andre uttrykksformer som er satt sammen for å understreke og formidle et budskap. Arbeid med engelskspråklige tekster bidrar til å gi elevene kunnskap om og erfaring med språklig og kulturelt mangfold, og også innsikt i urfolks levemåter, tenkesett og tradisjoner. Gjennom å reflektere over, tolke og kritisk vurdere ulike typer engelskspråklige tekster skal elevene tilegne seg språk og kunnskap om kultur og samfunn. Elevene utvikler med dette interkulturell kompetanse slik at de kan forholde seg til ulike levemåter, tenkesett og kommunikasjonsmønstre. Elevene skal få et grunnlag for å se sin egen og andres identitet i en flerspråklig og flerkulturell sammenheng (LK20).

Kjerneelementet handlar dermed om to ting: korleis vi skal forstå tekstomgrepet, og kva slags kunnskap og innsikt elevane kan få gjennom å møte ulike typar tekstar.

Tekstar i vid forstand dannar grunnlag for læring i engelskfaget på ulike vis. Det språklege læringspotensialet som ligg i mengdelesing av autentisk litteratur, er allereie nemnt (sjå 2.2.x). Lesing av tekstar er også viktig for utviklinga av skrivekompetansen. For å bli betre til å skrive må elevane møte teksteksempel frå ulike sjangrar og bli merksame på korleis tekstane fungerer. Tekstar er naturlegvis også ei viktig kjelde til innsikt og auka kunnskap om verda: om samfunnsforhold, historie og korleis andre menneske lever. Mange har argumentert for at litteraturen har ei særeigen evne til å opne for forståing, empati og innleving i andres liv (f.eks. Drew, 1998) og er ei kjelde til danning og interkulturell kompetanse (Fenner, 2012; Hoff, 2019), noko vi kjem nærmare inn på nedanfor. Ikkje minst kan tekstar gi estetiske opplevingar og leseglede. Når tekstar engasjerer, kan dei skape lyst til å lære meir og til å utvikle språkferdigheitene. Både ungdommane og dei yngste elevane våre treng å møte engasjerande og relevante tekstar som bidrar til leselyst og lærelyst.

Tekstar kan brukast i autentisk eller tilpassa form. Autentiske tekstar er tekstar som ikkje er berekna på språkopplæring, medan tilpassa tekstar er tekstar som er skrivne eller modifiserte for å brukast til pedagogiske formål. Tilpassa tekstar finn ein i form av såkalla «graded readers» (Stuvland, 2019) og ikkje minst i dei pedagogisk tilrettelagde tekstane i læreboka. Dei fleste lærebøker for engelskfaget gjer også nytte av autentiske tekstar, heile (f.eks. dikt og noveller) eller som utdrag. Eit vanleg lærebokgrep er å gjere teksten meir tilgjengeleg for målgruppa og for bruk i klasserommet gjennom ein paratekst (sjå 4.1 ovanfor), det vil seie å ramme inn teksten med illustrasjonar, forklaringar av den historiske eller kulturelle konteksten, gloseliste og oppgåver. Slike paratekstlege element er med på å legge føringar for korleis teksten blir oppfatta og opplevd. Som nemnt i del I gir oppgåver elevane signal om kva som er «viktig» i teksten. Det er altså verdt å vere merksam på om læremiddelet styrer og avgrensar forståinga av teksten, eller om det opnar opp og utvidar teksten for andre tolkingar. Eit eksempel på avgrensing er når eit dikt blir ramma inn med spørsmål og oppgåver som berre fokuserer på språklege eller kulturelle aspekt. Bruk av visuelle verkemiddel kan også verke avgrensande (sjå 2.2).

Autentiske tekstar av alle slag finst overalt i rikt monn og er ein viktig innfallsport til det levande og oppdaterte språket. Engelsk på yrkesfaglege program kan med fordel gjere bruk av autentiske tekstar, som brukarmanualar til maskinar og utstyr, beskrivingar av ulike prosedyrar, nettsider for helseinstitusjonar og reklame for ulike produkt. YouTube-videoar gir detaljerte instruksjonar på engelsk av mange yrkesrelevante prosessar, frå montering og reparasjonar til matlaging.

Ein viktig diskusjon er kva rolle skjønnlitterære tekstar skal ha, og korleis dei skal brukast i faget, især no som LK20 i større grad enn tidlegare læreplanar sidestiller litterære tekstar med andre typar tekst. Skal skjønnlitteratur hovudsakleg tene som utgangspunkt for generelle diskusjonar om livet og verda, eller skal læraren prioritere ei meir analytisk tilnærming, der litteraturen er eit studieobjekt i seg sjølv? Forskjellen mellom desse tilnærmingane blir tydeleg når ein skal velje korleis ein vil ta for seg ein romanfigur. Ein meir generell diskusjon vil for eksempel fokusere på etiske dilemma som romanfiguren møter i handlinga: «Var det rett av ho å velje slik? Kva ville du ha gjort?», medan ei analytisk tilnærming er opptatt av korleis romanfiguren er skapt gjennom bruken av litterære verkemiddel. Mange engelsklærarar ser ut til å veksle mellom desse to tilnærmingane (Lyngstad, 2019; Brevik, 2019a).

Vi veit at elevar les bøker i mindre grad no enn det som var vanleg tidlegare (Herigstad, 2014). Lyngstad (2019) har funne at især lærarar på yrkesfaglege studieretningar strever med å finne skjønnlitterære tekstar som motiverer elevane. Fleire forskarar har peikt på at det å avsette tid til lesing, ha rik tilgang på bøker og iblant la elevane velje bøker sjølve ut frå interesse er viktige faktorar som kan stimulere til større leseglede (Birketveit et al., 2018; Brevik, 2019a; Brevik & Rindal, 2020; Lyngstad, 2019).

Det finst ein rikhaldig engelskspråkleg barne- og ungdomslitteratur av både eldre og nyare dato. Bøker skrivne for aldersgruppa 12–18 år (ofte kalla Young Adult (YA) fiction) er i kraftig vekst. Mange av desse, som for eksempel Twilight- og Hunger Games-seriane har blitt bestseljarar både på originalspråket og i omsett form. Ei utfordring knytt til bruk av YA-litteratur i norske skolar kan vere manglande samsvar mellom målgruppe og språkleg nivå. Sjølv om temaa som blir tatt opp, kan passe for tolvåringar, kan det autentiske språket vere krevjande. Lyngstad (2019) fann at mange lærarar vel tekstar meir ut frå språkleg nivå enn ut frå innhald, noko som kan vere uheldig. Her kan tekstar som gjer bruk av fleire modalitetar, vere lettare tilgjengelege enn dei som berre tar i bruk skriftleg tekst. Biletbøker (som er nemnde i læreplanmål på 2. og 4. trinn) har etter kvart funne sin plass i begynnaropplæringa, men som både Normann (2014) og Tørnby (2019) har vist, kan biletbøker fungere godt også for ungdomsskoleelevar. Det er i dag glidande overgangar mellom biletbøker og teikneserieromanar (graphic novels), som etter kvart har fått større innpass i bokmarknaden. Teikneserieromanar har eit stort potensial i engelskfaget (sjå f.eks. Wiland, 2016), men er ifølge Lyngstad (2019) førebels lite brukt blant lærarar.

Beskrivinga av kjerneelementet gir rom for å hente inn meir tidsaktuelle og populærkulturelle narrativ, der det er stor variasjon i bruk av modalitetar og interaktive moglegheiter. Det blir utvikla stadig fleire såkalla interactive stories, som blandar tradisjonell historieforteljing med bruk av animasjon og lydeffektar, og der lesaren får gjere sjølvstendige val. Her er det glidande overgangar mot narrative dataspel, som det også er aukande interesse for i pedagogisk samanheng. Eit trekk i samtida er korleis tradisjonelle narrativ inngår i nye samanhengar som adapsjonar og spin-offs i teikneseriar, dataspel og TV-seriar. Slike populærkulturelle tekstar er interessante i seg sjølve, men kan òg tene som motivasjon for å finne tilbake til originaltekstane (Habegger-Conti, 2015) og til diskusjonar omkring korleis ulike medium formar eit tekstinnhald (Brevik, 2019a). Ikkje minst kan dei fungere som inspirasjon til meir lesing og eiga tekstskaping, noko fan fiction-fenomenet er eit godt eksempel på (Black, 2009; Sauro & Sundmark, 2019). Larsen (2009) beskriv korleis intertekstualitet kom til uttrykk hos elevar på mellom- og ungdomstrinnet som skreiv narrative tekstar i engelskfaget. Elevane brukte karakterar dei kjende frå tidlegare møte med tekstar, og gjorde dei til ein del av nye univers og historier der dei utforska tema relaterte til identitetsutvikling.

I den nye læreplanen er interkulturell kompetanse ei sentral målsetting og gir høve til å ta inn eit mangfald av tekstar når «[e]levane skal få eit grunnlag for å sjå sin eigen og andres identitet i ein fleirspråkleg og fleirkulturell samanheng». Tekstar opnar veg til verda der ute, dei rommar mange stemmer og verdsoppfatningar og kan bidra til større kunnskap om og forståing av kultur og samfunn.

Ordet kultur i denne samanhengen refererer ikkje berre til det ein kan kalle «kulturutrykk», slik som kunst eller matskikkar, men også til disposisjonar og tendensar for korleis medlemmer av ei gruppe tenker og opptrer som følge av sosialisering (Dypedahl, 2019). Interkulturell kompetanse handlar slik om kommunikasjon og samhandling med andre som tenker og opptrer ulikt ein sjølv. Dypedahl (2019) definerer interkulturell kompetanse som «the ability to relate constructively to people who have mindsets and/or communication styles that are different from one’s own» (Dypedahl, 2019, s. 102).

Hoff (2014) poengterer at konstruktiv samhandling ikkje er avhengig av harmoni og einigheit, men at kulturmøte prega av ulikskap og konflikt også kan vere konstruktivt for utvikling av interkulturell kompetanse. Dette har relevans for det tverrfaglege temaet «demokrati og medborgarskap». Menneske kan få til konstruktiv samhandling ved å akseptere ulikskap, drøfte tema som er prega av ueinigheit, og respektere kvarandre. Iversen (2014) lanserte uttrykket «uenighetsfellesskap», noko som betyr at ein kan fungere saman i ulike former for fellesskapar sjølv med grunnleggande ulikskapar i ståstad, perspektiv, prioriteringar og målsettingar. Han ser på klasserommet som ein arena der det er mogleg å «trene på ferdigheter som er gode å ha i samspill med andre» (Iversen, 2014, s. 16).

Under det tverrfaglege temaet «demokrati og medborgarskap» i LK20 står det:

Ved å lære engelsk kan elevene møte ulike samfunn og kulturer gjennom å kommunisere med andre over hele verden, uavhengig av språklig og kulturell bakgrunn. Dette kan bidra til å åpne for flere måter å tolke verden på og skape nysgjerrighet og engasjement, og medvirke til å forebygge fordommer (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Orda «møte (…) gjennom å kommunisere» står sentralt her. Med andre ord er det ikkje først og fremst snakk om at eleven skal betrakte andre kulturar på avstand, som noko eksotisk og framandt, men ta aktivt del i interaksjon. Dervin (2016) åtvarar mot det han kallar differentialist bias, det vil seie at ein fokuserer på forskjellar mellom kulturar. Menneske som representerer ulike kulturar, treng ikkje vere fundamentalt ulike, sjølv om kulturen nødvendigvis påverkar verdisynet og synet på omverda. Interkulturell kompetanse handlar også om å kunne sjå likskapar og universelle aspekt på tvers av kulturar (Illman & Nynäs, 2017). Den overordna delen av læreplanen strekar under at eit godt samfunn er basert på ein inkluderande og mangfaldig fellesskap, og ser det som viktig at elevane får «innsikt i korleis vi lever saman med ulike perspektiv, haldningar og syn på livet» (overordna del, 1.2). Dermed treng forskjellar mellom menneske ikkje å skape problem eller distanse; forskjellar kan derimot fungere inspirerande og bidra til nyanserte perspektiv på verda. Å ha mangfald, respekt og inkludering som sentrale verdiar i eit samfunn vil verke inn på både det kollektive og på livet til den enkelte, og kan derfor også knytast til det tverrfaglege temaet «folkehelse og livsmeistring».

Basert på momenta som er nemnde ovanfor, kan vi sjå på interkulturell kompetanse som evne til å relatere konstruktivt til andre menneske. Dette føreset også etisk bevisstheit og kritisk tenking om lokale og globale samfunnsstrukturar og maktforhold, om etablerte verdiar i eigne og andre kulturar og om personlege haldningar og syn. Den overordna delen av læreplanen speglar eit vidt kulturomgrep, der andre menneske ikkje berre er folk med eit anna opphav, eit anna språk og livssyn og andre tradisjonar, og der interkulturell kompetanse inneber aktiv, kommunikativ og respektfull samhandling med andre.

Skjønnlitteraturen er veleigna som innfallsport til å arbeide med interkulturell kompetanse i engelskfaget fordi han kan gi innblikk og innleving i andres perspektiv. Her er for det første utvalet viktig. Det har vore tradisjon i engelskfaget å bruke litteratur frå land der engelsk er morsmålet. Med dreiinga mot engelsk som lingua franca vil det vere naturleg å sjå etter tekstar også frå andre delar av verda. Lyngstad (2019) undersøkte korleis eit utval på 110 lærarar i vidaregåande skole valde litterære tekstar i engelskundervisninga. Sjølv om nær alle (97 prosent) var einige i at tekstutvalet burde spegle språkleg og kulturell variasjon, viste undersøkinga at dei i praksis brukte ei overvekt av mannlege forfattarar frå USA og Storbritannia.

LK20 legg vekt på det å kunne drøfte og reflektere kritisk over ulike aspekt av tema ein møter gjennom tekstar i engelskfaget. Elevane må også vere i stand til å bruke ulike medium og kjelder, vite kvar ein finn kva, og korleis desse media og kjeldene kan brukast. Det gjeld både papirbaserte og digitale kjelder og medium. Det er viktig at elevar utviklar kritisk-analytiske ferdigheiter, ikkje berre i møte med tekstar dei finn på Internett, men også i møte med læreboktekstar (Ørevik, 2015) og fiksjonstekstar (Bakken, 2018).

Eit kritisk-analytisk blikk på tekstar inneber å vere bevisst posisjonar og framstilling i tekstar og kva slags konsekvensar det har for korleis vi forstår andre (sjå 2.2). Kven sine stemmer gir tekstane rom for? Er dei dominerte av blikket utanfrå? Vil inntrykket elevane får av andre kulturar, hjelpe dei til å relatere konstruktivt til andre, eller bidrar læremiddelet til eit inntrykk av dei som «eksotiske» og «annleis» (Brown & Habegger-Conti, 2017; Thomas, 2017)? For eksempel vil bruk av ikkje-standard språkformer i litterære tekstar få ulik betydning etter som det er ein bikarakter eller forteljarstemma som bruker dei. Ved multimodal analyse av bilete vil ein finne at kameravinkling, distanse osv. til menneske som er avbilda, seier mykje om statusen dei er tillagde av den som komponerer biletet (Kress & van Leeuwen, 2006). Ein bør òg vere merksam på om forfattaren eller dei som tekstane handlar om, blir framstilte utelukkande som representantar eller talspersonar for sin kultur eller etnisitet. Som Chetty (2016) påpeiker i ein artikkel om representasjon av etniske minoritetar i britisk barnelitteratur: «There are so many stories beyond racism to be told about children of colour» (s. 102). Når ein ser på sider ved tekstar som fremmar eller hemmar utvikling av interkulturell kompetanse, blir det viktig å ta med slike aspekt.

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• gir plass til eit vidt spekter av tekstar av ulike format, sjangrar og lengde
• balanserer mellom behov for tilpassing og autentisitet
• inkluderer tidsaktuelle og populærkulturelle narrativ og tekstar relaterte til barn og unges liv, erfaringar og interesser
• gjer bruk av fleire modalitetar (f.eks. tekst, bilete, tale og musikk) og er bevisst korleis dei verkar saman  
• viser fram ein mangfaldig språkleg og kulturell variasjon gjennom tekstar, illustrasjonar og oppgåver
• legg til rette for at elevar kan møte verdiar og tenkesett som er ulike deira eigne, og som opnar for fleire perspektiv
• er bevisst korleis folk og kulturar er representerte i tekstane, og kven som har det dominerande blikket og den dominerande stemma
• viser korleis ulike livsvilkår kan forme samfunnsstrukturar og erfaringane til enkeltmenneske
• unngår å la kommentarar, illustrasjonar og oppgåver avgrense elevane i deira tolkingar og opplevingar av tekstane
• legg til rette for at elevane får arbeide kreativt, samanliknande og utforskande
• opnar for refleksjon, dialog og sjølvstendig tekstproduksjon