Trygt og godt barnehage- og skolemiljø - svar på oppdrag 2022-041

I dette kapittelet gjør vi rede for kunnskap vi har tilegnet oss i forbindelse med deloppdrag 1. Først presenterer vi funn fra de ulike prosessene vi har gjennomført for å innhente brukerinnsikt: spørring til statsforvalter, workshop med eiere, ledere og ansatte i barnehage og skole og referansegruppe med sentrale organisasjoner. Så oppsummerer vi med å vise til samlede funn fra innsiktsarbeidet. Videre peker vi på sju sentrale faktorer som vi har identifisert på bakgrunn av det samlede kunnskapsgrunnlaget om barnehage- og skolemiljø. Vi har gode indikasjoner på at disse faktorene kan bidra til en helhetlig tilnærming i arbeidet med å fremme et trygt og godt miljø og forebygge krenkelser. Når vi senere i utredningen referer til kunnskapsgrunnlaget, så sikter vi til den samlede kunnskapen som er presentert i dette kapittelet.

For å gjøre gode vurderinger i deloppdrag 1 har vi innhentet oppdatert brukerinnsikt om kompetansebehov i sektor ved å gjennomføre en spørring til statsforvalterne, workshop med barnehage og skole og referansegruppe med sentrale organisasjoner.

Våren 2023 gjennomførte vi en undersøkelse der vi innhentet informasjon om hvilke deler av opplæringsloven kapittel 9 A statsforvalterne erfarer at skoler og skoleeiere har brudd på, og hva de vurderer at ansatte i skolen trenger av kompetanse på dette feltet. En sammenstilling av denne spørringen viser at det er økning i antall skolemiljøsaker på landsbasis fra 2021 til 2022 (Utdanningsdirektoratet, 2023d). Den samme trenden ser vi i oversikten Saker meldt til statsforvalterne om skolemiljø våren 2023 (Andersen & Ursin, 2023). Spørringen viser at det er flest saker fra barnetrinnet. Om lag fem prosent av sakene er fra videregående opplæring. Det rapporteres flest brudd på plikten til å undersøke og plikten til å sette inn tiltak. De tre mest vanlige årsakene til brudd på regelverket er mangelfulle undersøkelser, at aktivitetsplan er opprettet for sent og at tiltak ikke er egnet.

De typiske skolemiljøsakene er komplekse og sammensatte, og har pågått over lang tid. I mange av sakene er det en snever forståelse av hva som ligger i et trygt og godt skolemiljø. Dette kan føre til at terskelen for når det foreligger en skolemiljøsak blir høy. Flere statsforvaltere viser til at det kan være vanskelig å identifisere hva som er årsakene til at eleven ikke opplever skolemiljøet som trygt og godt. Det kan ofte være flere instanser inne i sakene, og tiltakene ligger i grenseland mellom ulike hjelpeinstanser og kapitler i opplæringsloven. Dette gjelder særlig spesialundervisning og skolemiljø, og det vises til koblingen mellom manglende faglig tilrettelegging og elevens opplevelse av skolemiljøet. Flere statsforvaltere peker på at skolen strever med å inkludere elever med utfordrende atferd godt nok.

En utfordring flere statsforvaltere peker på, er at skolene ikke alltid tar elevene på alvor. De viser også til at eleven ikke har blitt hørt og at hensynet til barnets beste ikke er vurdert i tiltakene som er satt inn. Noen statsforvaltere trekker frem at skolene ikke tar hensyn til elever med særskilt sårbarhet, særlig når det gjelder plikten til å følge med. Mange statsforvaltere viser til at bekymringsfullt fravær er et kjennetegn på typiske skolemiljøsaker. Fraværet blir ikke tatt tak i tidlig nok, og kan bli stort og bekymringsfullt før skolen setter inn tiltak.

Flere statsforvaltere peker på at det er krevende samarbeidsforhold mellom skole og hjem, og at manglende tillit kan bidra til at sakene blir vanskelig å løse.

Spørringen viser at ansatte i skolen har behov for økt kompetanse og forståelse av regelverket, og formålet med det. Delpliktene om å undersøke og sette inn tiltak, er tett koblet sammen, og det vises til behov for analysekompetanse, samt et utvidet repertoar på hvilke undersøkelser som kan brukes, og hvilke tiltak som er egnede. Mange statsforvaltere nevner behovet for felles rutiner for dokumentasjon og lagring av saksdokumenter. Noen viser til usikkerhet om hva som er riktig og nok dokumentasjon, og at dokumentasjonskravet kan oppleves som overveldende i en hverdag med mye tidspress. Økt kompetanse i å gjøre barnets beste-vurderinger og synliggjøre disse vurderingene, trekkes frem av flere.

Flere statsforvaltere peker på behovet for økt kompetanse og forståelse for hva et inkluderende læringsmiljø er. En av statsforvalterne vektlegger at kompetanse om sammenhengen mellom overordnet del og fagene, elevers trivsel og inkluderende praksis er viktig for et trygt og godt læringsmiljø og den enkeltes læringsprosess. Det vises til at dette er et ansvar alle ansatte har, hver dag og hver time. Fellesskapende undervisningsmetoder som kan beskytte mot mobbing og bidra til inkludering, trekkes frem av enkelte. I tillegg vises det til at det å vurdere hvordan elever opplever skolemiljøet sitt bør være en like sentral del som å vurdere faglig utvikling, og at det handler om å være årvåken overfor den enkelte og følge med. Statsforvalterne peker på at kunnskap om regelverket må inn som en integrert del av lærerutdanningen i større grad enn i dag, og få en tydeligere plass i etter- og videreutdanningen.

Statsforvalterne mener at kompetanseutviklingen bør skje gjennom justering av allerede eksisterende ordninger, og flere peker på at de kan ta en større veilederrolle i lokal kompetanseutvikling. Organiseringen av «Inkluderende barnehage- og skolemiljø, samlingsbasert tilbud» blir trukket frem som en god måte å drive kompetanseutvikling på.

Det ble gjennomført tre workshoper med eiere, ledere og ansatte fra barnehage og skole, inkludert SFO-ledere (Rambøll, 2023a). Både små og store kommuner og offentlige og private barnehager og skoler, var representert. Det var totalt ca. 130 deltakere på workshopene.

Deltakerne fra barnehage og skole viser overordnet til tre utfordringer i arbeidet med et trygt og godt barnehage- og skolemiljø. Den første utfordringen handler om ulik forståelse og utfordringer med å omsette regelverk til god pedagogisk praksis. For barnehage handler dette om mangel på et felles språk for å snakke om trygt og godt barnehagemiljø, samt at deltakerne opplever utfordringer med implementering av regelverk og tiltak. For skolen handler utfordringene om mangel på felles forståelse av begreper og regelverk.

Den andre utfordringen er samarbeid med hjemmet. Et tillitsbasert samarbeid med foreldre blir sett på som sentralt i arbeidet med både å forebygge og håndtere utfordringer knyttet til trygt og godt miljø. Deltakerne er både opptatt av, og ønsker, et godt samarbeid med hjemmet, men opplever tidvis at det er utfordrende å få til. Dette handler blant annet om utfordringer med kommunikasjon, og foreldres forventinger til hvilken rolle barnehage og skole skal ha.

Den tredje utfordringen handler om behovet for å øke kompetansen innen ulike områder som mangfold, relasjoner og inkludering, samt grunnleggende kompetanse på trygt og godt barnehage- og skolemiljø. Ulik kompetanse fører til at de ansatte møter barn og elever på ulike måter og at de håndterer utfordringer forskjellig.

Disse funnene ble validert i den tredje workshopen. I tillegg ble ledelse av utviklingsarbeid trukket frem som en utfordring i dette arbeidet. Det trekkes blant annet frem viktigheten av at arbeidet med trygt og godt miljø forankres eiernivå, samt at eiernivået må lage systemer som sikrer at gode rutiner og praksis er noe som spres og gjennomføres blant alle barnehager og skoler. Deltakerne ser også behovet for mer kunnskap om trygt og godt barnehage- og skolemiljø i grunnutdanningene.

Mange av deltakerne trakk frem at dette er gjenkjennelige utfordringer de erfarer over tid, og de ser et behov for å se på opprettholdende faktorer.

Deltakerne ble bedt om å diskutere hvilken innretning kompetansetiltak bør ha for å møte de prioriterte utfordringene. Alle var opptatt av at tiltakene bør ha en kollektiv innretning og både form og innhold må være praksisnært. De ønsker seg veiledning, både internt i egen organisasjon, og fra ansatte i andre barnehager og skoler. UH-sektoren ble pekt på som en aktør som kan bidra med veiledning og et eksternt blikk. Deltakerne peker på det kan være nyttig å delta i nettverk for å dele erfaringer og få felles forståelse for tema, utfordringer og regelverk. Samarbeid på tvers av barnehage, SFO, skole og PPT nevnes som hensiktsmessig for å møte utfordringene.

Utdanningsdirektoratet har kunnskap om at tid og ressurser er en stor utfordring i sektor i forbindelse med kompetanseheving. For å få innsikt i bredden av utfordringer deltakerne møter, ble de bedt om å peke på andre utfordringer utover tid og ressurser i workshopene. Deltakerne opplevde imidlertid at det var vanskelig å se bort fra dette fordi tid og ressurser er en forutsetning for å jobbe med kompetanseheving. Dette preger deltakerne sine behov for kompetansetiltak, da tiltakene må kunne gjennomføres i en arbeidshverdag med lite tid.

Referansegruppen har bidratt til å sikre gode prosesser ved å delta i diskusjoner, gi innspill og ved å være et bindeledd til sektoren. Representantene er bedt om å ha et helhetlig perspektiv på barnehage- og skolemiljøfeltet, som omtalt i kapittel 1.2, samtidig som det har vært behov for de ulike perspektivene som hver organisasjon representerer. Referansegruppen har videre bidratt med sine perspektiver i forståelsen av utfordringsbildet, drøftet behov for endring, samt vurdert eksisterende og mulige nye tiltak.

Representantene er tydelige på at det er tilstrekkelig med tiltak, men at det er forbedringspunkter i disse. Det ble pekt på at det var vanskelig å finne frem på udir.no, og at direktoratet bør kommunisere bedre hva som fins av støtte- og veiledningsressurser. Organisasjonene var opptatt av at tiltakene må henge godt sammen med andre ordninger, og at lokal tilpasning og kollektiv innretning på tiltakene er sentralt. Videre var de fleste opptatt av å styrke kommunens kompetanse i å utvikle trygge og gode barnehage- og skolemiljø, både hos eier, leder og ansatt. Det bør bli tydeligere avgrensninger for hva som er barnehagens og skolens oppgaver. Behovet for å inkludere og involvere foreldre i arbeidet med et trygt og godt barnehage- og skolemiljø, ble trukket frem. Foreldrene og FAU kan være en viktig ressurs inn i arbeidet, og det vises til behovet for å jobbe godt forebyggende og bygge gode relasjoner til foreldrene.

Referansegruppen ble presentert funn fra workshopene med ansatte i barnehage og skole, og opplevde disse som gjenkjennelige. De ga i tillegg innspill på eksisterende kompetansetiltak. Ansatte har behov for økt kompetanse på å undersøke og håndtere når det oppstår en akutt sak. Flere trekker frem at ledelse, holdninger, verdier og kultur er kjernen for å møte de tre hovedutfordringene som er: ulik forståelse av regelverk, samarbeid med hjemmet og behov for felles kompetanse. Noen peker på store forskjeller mellom kommuner, barnehager og skoler og viser til at det mange steder ikke er en god nok kobling mellom de ulike rollene; eier - leder og leder - personale. De er alle opptatt av lederrollen og behov for støtte og veiledning til styrer og rektor i dette arbeidet.

Flere peker på at mange ledere strever med å analysere egne behov og velge egnede kompetansetiltak, slik prinsippene i desentralisert kompetanseutviklingsmodell er. De viser til mangel på bestiller-kompetanse hos enkelte ledere, og at ledelsen kan trenge støtte i å lede de kollektive prosessene. Det ble foreslått en regional mentorordning som kan gi økt trygghet i rollen og bidra til rekruttering. De stiller spørsmål ved om nasjonale myndigheter bør gi tydeligere råd. Flere av organisasjonene sier at en mulighet kan være å ha et minstekrav til ansattes kompetanse, som kobles tydelig til regelverket. De digitale kompetansepakkene er gode for mange, men en del barnehager og skoler har ikke kapasitet eller kompetanse til å orientere seg i dem. Tiltakene må bli mer spisset og synliggjort, digitale ressurser bør følges opp med fysiske samlinger i nettverk og direktoratet bør vise frem eksempler på god praksis og vise tydeligere sammenhenger mellom lovverk og praksis.

Enkelte viser til forslag om beredskapsteam i Hurdalsplattformen og mener at ressursteam er en bedre løsning, da dette kan være en funksjon som støtter og veileder ansatte i arbeidet med å fremme et trygt og godt barnehage- og skolemiljø. Dette begrunnes med at et beredskapsteam kan bli et tiltak kun for å håndtere akutte saker, og at det er en risiko for å ta over ansvaret som leder og ansatt har. Andre mener at trygt og godt barnehage- og skolemiljø bør være et obligatorisk tema inn i tilskuddsordningene, og at det må henge bedre sammen med inkludering og inkluderende praksis. Flere er opptatt av at statsforvalterne kan ha en veilederfunksjon på dette området i større grad enn i dag, og det pekes på behovet for et bærekraftig og robust system.

Kort oppsummert erfarer statsforvalterne at de mest vanlige årsakene til brudd er 1) mangelfulle undersøkelser, 2) at aktivitetsplan er opprettet for sent og 3) at tiltak er ikke egnet. Workshoper med barnehage og skole viser til at det er et opplevd felles behov for kompetanse på 1) forståelse av regelverket, 2) samarbeid med hjemmet og 3) relasjoner, inkludering og trygt og godt barnehage- og skolemiljø.

Når det gjelder hvordan nasjonale tiltak fungerer og hvordan kompetanseutvikling bør skje, er de samlede funnene fra alle tre prosessene:

• Det er mer enn nok av tiltak på fagfeltet barnehage- og skolemiljø, og tiltakene er godt egnet til å møte opplevde utfordringer.
• udir.no og kompetanse.udir.no oppleves som krevende å navigere i.
• Utdanningsdirektoratet må kommunisere bedre hva som eksisterer av støtteressurser, da det etterspørres tiltak og innhold som allerede finnes.
• Kompetanseutvikling krever tid til både forberedelse og gjennomføring.
• Behov for støtte og veiledning til leder og ansatte i utviklingsarbeidet.
• Behov for å øve på praksissituasjoner.
• Ønske om flere eksempler på god praksis og nasjonal styring.
• Kompetanseutvikling bør skje gjennom eksisterende ordninger, og direktoratet bør vurdere om barnehage- og skolemiljø skal være obligatorisk i desentralisert kompetanseutviklingsmodell.
• Statsforvalteren ønsker selv å ha en større veilederrolle.
• Behov for at regelverket knyttet til barnehage- og skolemiljø blir en større del av grunnutdanningen og etter- og videreutdanning.

Gjennom vårt samlede kunnskapsgrunnlag har vi identifisert sju faktorer som er viktig i arbeidet med et trygt og godt barnehage- og skolemiljø. Indikasjoner tilsier at disse faktorene bør være integrert i alle kompetansetiltak vi har på dette fagfeltet. Selv om vi har mange kompetansetiltak med relevant innhold som kan bidra til å øke kompetansen i sektor, viser likevel undersøkelser at kommuner strever med regelverksetterlevelse (Proba, 2023). Vi har utviklet tiltak med riktig tematikk, men har kanskje ikke kommunisert de riktige tingene. At kompetanse handler om kunnskap, ferdigheter og holdninger, og hvordan disse anvendes i samspill (Meld. St. 16 (2015-2016)). Kunnskap er gjerne overkommunisert i kompetanseutviklingen og enklere å tilegne seg enn holdninger. Regelverk vil ikke virke uten en god pedagogisk praksis preget av gode holdninger og verdier, og dermed må holdningsarbeidet få en større plass i kompetanseutviklingen også. Vi vil nå vise til disse faktorene som vi mener er helt sentrale når eiere, ledere og ansatte utøver sin kompetanse i møte med barn og elever.

Utdanningsdirektoratet er opptatt av at alle som jobber med og i barnehage og skole har en god forståelse og praktisering av regelverket, slik at barn og elever er en del av trygge og gode miljøer hvor deres opplevelser blir sett og anerkjent. En sentral faktor i dette arbeidet er å ha en bred tilnærming til hva som er et trygt og godt miljø. Barnehage og skole har plikt til å sikre barn og elever et trygt og godt barnehage- og skolemiljø jf. barnehageloven kapittel VIII (Barnehageloven, 2005) og opplæringsloven kapittel 9 A (Opplæringslova, 1998). Å ha det trygt og godt handler om opplevelsen av å høre til i et inkluderende fellesskap, og er mer enn fravær av mobbing og andre krenkelser.

Kapittel VIII i barnehageloven og kapittel 9 A i opplæringsloven refereres tidvis i den offentlige debatten til som «mobbelover». Å omtale lovverket som «mobbelover» kan være med på å snevre inn hvordan lovverket forstås og praktiseres, og i verste fall føre til at barn og unges rettigheter ikke blir oppfylt. I spørring til statsforvalter viser mange til at det er en altfor høy terskel for å varsle om at det er en skolemiljøsak. Workshopene med barnehage og skole viser at ansatte opplever at det ikke er en felles forståelse for regelverket og at det er utfordrende å jobbe med temaet når det ikke er felles språk og begreper.

Når barn og elever opplever at de ikke har det trygt og godt, er det bekymringsfullt hvis de møter voksne som er opptatt av om de er innenfor eller utenfor en mobbedefinisjon. Definisjoner på mobbing har ikke samme brede perspektiv som begrepet «trygt og godt», og vil heller ikke ivareta at det er barn og elevers subjektive opplevelse som er avgjørende. Hvis det er mistanke om eller kjennskap til at barn eller elever ikke har det trygt og godt, plikter barnehage og skole å sette i gang undersøkelser. Det eksisterer ulike definisjoner av mobbing (Hellang et al., 2019), og selv om fagmiljøene står hverandre nærmere nå enn tidligere, så er det regelverk og ikke definisjoner, som gjelder i arbeidet med en bred tilnærming til et trygt og godt barnehage- og skolemiljø.

Regelverket er styringsdokumenter som skal ivareta barn og elevers rettigheter, og må ligge til grunn for alt nasjonale myndigheter formidler og utvikler, og i den pedagogiske praksisen ute i sektor. Virkemidler og tiltak må ses i sammenheng slik at sektor i større grad realiserer formålsparagrafen i barnehage- og opplæringsloven. Det er viktig at tiltak, støtte og veiledning fra Utdanningsdirektoratet er tydelig koblet opp mot kravene som stilles i barnehageloven, opplæringsloven, rammeplanen og læreplanverket.

Kunnskapsinnhentingen viser at det er behov for at kunnskap om regelverket integreres i lærerutdanningen i større grad enn i dag, og får en tydelig plass i etter- og videreutdanningen. Imidlertid er ikke innsikt i regelverk i seg selv tilstrekkelig for at barn og unge skal få oppfylt retten til et trygt og godt barnehage- og skolemiljø. Det er behov for at pedagogiske virkemidler støtter opp under det juridiske. Konkret betyr det at regelverk må følges med støtteressurser som bidrar til å utvikle en pedagogisk praksis som fremmer et inkluderende miljø, og forebygger og stopper alle typer krenkelser (Bjørnset et al., 2020).

Barnehage og skole har både i formålsparagrafen og gjennom forskriftene rammeplanen og læreplanverket, et samfunnsmandat. Barnehagens samfunnsmandat er, i samarbeid og forståelse med hjemmet, å ivareta barnas behov for omsorg og lek og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Læring og utdanning og danning henger sammen, og er gjensidig avhengig av hverandre. Vårt kunnskapsgrunnlag peker på at læring og utdanning trolig har en større plass enn danning i barnehage og skole i dag. Kompetanse om sammenhengen mellom disse begrepene og det handlingsrommet som danning gir for å fremme et trygt og godt miljø er avgjørende. Det er alle ansatte sitt ansvar å legge til rette for at dette skal skje, og lov og forskrift som bunnplanke legger til rette for at det. Opplæringsløpet er en sentral del av en livslang danningsprosess, og barn og elever dannes i møte med andre (Mikkelsen, 2019).

Nasjonale myndigheter har mange kvalitetsindikatorer på læring og utdanning, men langt færre på danning. NOU 2023: 27 løfter frem skolens brede mandat, og viser til at det må ligge til grunn for alt arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivåer i opplæringen. Forslaget om å forskriftsfeste dialogen mellom skoleeier og skole kan bidra til at danningsbegrepet får en større plass i kvalitetsdialogen, og føre til at det helhetlige arbeidet med samfunnsmandatet blir synliggjort. Trygt og godt barnehage- og skolemiljø har mye å si for opplevelse av kvaliteten på barnehagen og skolen (Lillejord et al., 2014).

Ledelse er annen sentral faktor for å fremme et trygt og godt miljø i barnehagen og på skolen. Det er behov for å anerkjenne den viktige rollen ledelse på alle nivåer spiller for et velfungerende utviklingsarbeid (NOU 2023: 27). Eiere, ledere og ansatte har ut fra sine roller et ansvar for å utøve ledelse på mange nivå (Utdanningsdirektoratet, 2020b). Ledelse av barne- og elevgrupper bidrar til faglig, sosial og emosjonell læring og utvikling. Gruppe- og klasseledelse handler om å etablere og fremme et trygt og godt fysisk og psykososialt miljø i gruppen og forebygge at krenkelser skjer (Drugli M. B., 2013). Det er mange paralleller mellom å lede grupper og klasser, og ansatte. Det dreier seg om ledelse av grupper som lag, av den enkelte som aktør i en gruppe, og om tilrettelegging for læring i fellesskapet. Både eier, leder og ansatte er rollemodeller som skal sørge for et trygt og godt barnehage- og skolemiljø og må derfor være bevisst sin lederrolle.

Styrer og rektor sitt lederansvar er beskrevet i forskriftene. Rammeplanen beskriver styrers ansvar for å sørge for at personalet får ta i bruk sin kompetanse. I læreplanverket står det at god skoleledelse forutsetter ledelsesfaglig legitimitet og god forståelse av pedagogiske og andre utfordringer lærerne og andre ansatte står overfor.

Enkelte plikter i barnehageloven og i opplæringsloven kan by på ekstra utfordringer for ledere i barnehage og skole. Innsiktsarbeidet peker på mangelfull lovforståelse av § 9 A-5 Skjerpa aktivitetsplikt dersom ein som arbeider på skolen, krenkjer ein elev. Det vises til at det brer seg en forståelse av at § 9 A-5 er noe farlig som setter de ansattes rettssikkerhet i fare, og at ansatte vegrer seg for å gripe inn i skolemiljøsaker av redsel for konsekvensene. Det pekes spesielt på utfordringen skoleleder har som ansvarlig for både elevenes rett til et trygt og godt miljø, og samtidig være leder for de ansatte. Den samme tendensen ser vi i Spørsmål til Barnehage-Norge, der 70 prosent av eierne og over halvparten av styrerne oppgir at det i stor eller svært stor grad er behov for kompetanse knyttet til § 43 om Skjerpet aktivitetsplikt dersom en som arbeider i barnehagen, krenker et barn (Naper et al., 2022). Å utvikle felles regler og rutiner for håndtering av § 43 og § 9 A-5, kan lette arbeidet for ledelsen og bidra til forutsigbarhet og trygghet for de ansatte.

Innsiktsarbeidet viser til at de fleste utfordringer i arbeidet med barnehage- og skolemiljø henger sammen med ledelse, verdier, holdninger og kultur. Eier og leder må arbeide aktivt for felles forståelse av samfunnsmandatet i profesjonsfellesskapet. Forankring og ledelse trenger gode koblinger mellom eier og leder, og leder og personalgruppe. Forskning på skolelederutdanning viser behovet for stor grad av samhandling mellom de ulike nivåene for å få til utvikling av skoler (Aas et al., 2021). Den peker også på at leder må ha oppmerksomhet på kompetanseutvikling og kollektive læringsprosesser for å få til endring blant de ansatte. NOU 2023: 27 viser til skoleledernes ansvar for å involvere, motivere og lede lærernes arbeid. Skoleledelsen kan også påvirke organisasjonens kapasitet ved å gjøre valg og prioriteringer som bygger tillit, og gir felles forståelse og retning for kvalitetsutviklingsarbeidet. Det er avgjørende at skoleeier følger opp og støtter rektorene i sin ledelse av skolene (Lillejord & Børte, 2018), og vi er kjent med at flere skoleeiere tilbyr nettverk for rektorer eller mentor til alle nyansatte og konstituerte rektorer. Dette kan gi en trygghet for ledere i barnehage og skole, føre til økt rekruttering, samt gi eier større innsikt i utfordringer ledelsen står i.

Relasjoner er grunnleggende viktig for mennesker, og spesielt for barn og unge. Forskning viser betydningen av å være omgitt av trygge relasjoner, og at det er en avgjørende faktor for vekst og utvikling (Evertsen et al., 2015). Positive relasjoner fremmer helse, trivsel, lek og læring. Negative, svake eller brutte relasjoner til andre barn, elever og ansatte, kan føre til at barn og elever ikke har det trygt og godt i barnehage og skole.

Elevundersøkelsen viser at 34,9 prosent av elevene som rapporterer om at de blir utsatt for mobbing, sier at de ikke har sagt ifra til en voksen (Wendelborg C. , 2023). Det er bekymringsfullt og kan handle om de mangler en trygg relasjon til en voksen som gjør det vanskelig å si ifra. Relasjonen mellom ansatte og barn/elev er asymmetrisk. Det er alltid den voksne som har ansvar for å utvikle en positiv relasjon til alle barn og elever, og de må ha høy bevissthet rundt arbeidet med relasjonsbygging. De voksne må forsøke å forstå hvert enkelt sitt perspektiv og handlinger. Den voksne må lese signaler hos barn og elever og være til stede i situasjonen både gjennom å tilby nødvendig emosjonell støtte og sette trygge rammer når det trengs.

Barn og elever som har en god relasjon til de voksne, har mindre risiko for å bli utsatt for mobbing og andre krenkelser. Motsatt vil barn og elever som har en svak eller utfordrende relasjon til de voksne i barnehage og skole, ofte være i en sårbar situasjon. En positiv relasjon bygger på de voksnes vilje til å bry seg om alle, vise interesse for den enkelte og hens situasjon, støtte barn og elever faglig og sosialt og ha forventninger om utvikling. Dette er viktig for alle, og særlig viktig for barn og elever som av ulike grunner strever (Utdanningsdirektoratet, 2019). Forskning viser at mange ansatte i barnehage ikke er gode nok til støtte relasjoner mellom barn på samme alder. De voksne har ansvar for at alle barn og elever får mulighet til å etablere positive relasjoner til jevnaldrende. I barnehager der personalet har god sosial kompetanse, vil det ofte være gode relasjoner mellom barna, og mellom barna og de voksne. Gode relasjoner skaper trygge barn og gjør at barna kan bruke energien sin til lek, utforsking og læring (Drugli M. B., 2013; Lund & Helgeland, 2020; Öhman, 2020).

Et trygt og godt barnehage- og skolemiljø er gjerne preget av gode samarbeidsrelasjoner på flere plan. Gode relasjoner mellom ansatte, foreldre, barn og elever er med på å bygge en positiv kultur. Klare strategier for å kommunisere med foreldre om positive episoder og forhold ved barn og elever er med på å bygge gode relasjoner. Relasjoner er avhengig av interaksjoner eller samspillssekvensene som oppstår mellom to individer, og kvaliteten på disse. Gode relasjoner mellom barn, elever, foreldre og ansatte er avhengig av hyppige interaksjoner av høy kvalitet (Nordahl et al., 2016).

Å oppleve fellesskap og føle seg inkludert er et grunnleggende behov, og viktig for barn og elevers utvikling, læring og trivsel. I barnehagen skal alle barn kunne erfare å være betydningsfulle for fellesskapet, og å være i positivt samspill med barn og voksne. Barnehagen skal aktivt legge til rette for utvikling av vennskap og sosialt fellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle. Å utvikle fellesskap er de voksnes ansvar, og det er ikke noe som kan overlates til elevene alene. Det er viktig å ha en praksis som bidrar til å etablere normer og verdier om å respektere og inkludere alle medelever (Kunnskapsdepartementet, 2017a).

Meld. St. 6 (2019-2020) peker på at det er viktig å skape et miljø der alle inkluderes og opplever fellesskap og mestring, og det vil kunne forebygge at problemer utvikler seg, eller at de blir større enn nødvendig. Sosial kompetanse er en forutsetning for å fungere godt sammen med andre og omfatter ferdigheter, kunnskaper og holdninger som utvikles gjennom sosialt samspill (Meld. St. 6 (2019-2020)). Barnehager og skoler må gjennom varierte aktiviteter og undervisning legge til rette for læring for alle barn og elever. Dette er sentralt for å fremme motivasjon, engasjement, lærelyst og tro på egen mestring. Å oppleve mestring er i seg selv viktig for inkludering, og det å ikke oppleve mestring kan føre til utenforskap.

Det å ha venner og tilhøre et fellesskap er viktig for sosial og faglig utvikling. Fellesskapet med jevnaldrende er en viktig beskyttelsesfaktor mot mobbing og andre krenkelser. Negative relasjoner til andre, blant annet på grunn av krenkelser og mobbing, utgjør en stor risiko for psykiske vansker, redusert læringsutbytte og annen negativ utvikling. Derfor er det viktig at barnehage og skole arbeider aktivt for å styrke samhørighet og fellesskap.

Barnehage og skole har et tydelig mandat i regelverket til å jobbe med fellesskap. Barnehage og skole er begge institusjoner som samler «alle» barn og elever innenfor et årskull og geografisk område over lengre tid. Barn og elever er i naturlig utvikling og søker identitet og tilhørighet hos andre gjennom hele sin oppvekst. Ikke minst handler det om at barnehage og skole har et personale med høy pedagogisk og faglig kompetanse som kan mobiliseres i arbeidet med å skape inkluderende fellesskap gjennom lek og læring.

Å skape et inkluderende fellesskap betinger en inkluderende praksis, som igjen innebærer at alle barn og elever så langt det er mulig skal ha tilhørighet i fellesskapet (Meld. St. 6 (2019-2020)). Barnehage og skole er forpliktet til å møte den enkeltes behov for trygghet, tilhørighet og anerkjennelse, og sikre at alle får ta del i og medvirke i fellesskapet.

Lek er en stor del av barn og elevers liv, og en sentral faktor i arbeidet med å fremme et trygt og godt miljø i barnehage og skole. I FNs barnekonvensjon artikkel 31 omtales barns rett til lek og fritid i et eget punkt. I 2013 ble barnekonvensjonen revidert, og betydningen av barns frie lek utdypet. Komiteen fastslår at lek er en fundamental og vital dimensjon i barndommens glede, så vel som en essensiell komponent i fysisk, sosial, kognitiv, emosjonell og åndelig utvikling (Lunde & Brodal, 2022)

Gjennom lek lærer barn å mestre oppgaver og videreutvikle evner de har bruk for som voksne. Spesielt gjelder dette sosiale ferdigheter som er sentralt for å delta i et fellesskap og bygge vennskap. Det kan handle om å ta hensyn til andre, utvikle selvkontroll, regulering av følelser, forhandling, tilpasning og å ta en posisjon i det sosiale samspillet (Lunde & Brodal, 2022).

Jamfør rammeplan for barnehagen skal leken ha en sentral plass i barnehagen, og lekens egenverdi skal anerkjennes. Barnehagen skal gi gode vilkår for lek, vennskap og barnas egen kultur. Leken skal være en arena for barnas utvikling og læring, og for sosial og språklig samhandling (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Den nordiske barnehagemodellen legger stor vekt på lek for lekens egen skyld og som et utgangspunkt for vennskap og fellesskap. Læreplanverket løfter frem at lek er nødvendig for trivsel og utvikling, spesielt for de yngste barna, men også gjennom opplæringen som helhet gir leken muligheter til kreativ og meningsfylt læring (Kunnskapsdepartementet, 2017a).

Evaluering av seksårsreformen «Et blikk inn i førsteklasserommet – Lek, læring og vennskap» har intervjuet barn, lærere, ledere og eiere. Alle er opptatt av at lek er viktig, og ledere og eiere sier at mer lek i undervisningen vil bidra til å gi barna en mykere start på skolegangen, bedre inkludering og økt motivasjon. Evalueringen trekker frem at når det gjelder lek, har pendelen svingt fra sterk vekt på fri lek i Reform-97, til sterk vekt på «skolsk» læring i LK06. De viser til at læreplanverket fra 2020 prøver å kombinere trekk fra begge de tidligere læreplanene, men at lekinspirerte aktiviteter og variasjon i arbeidsformer kan innebære en utfordring for lærerutdanningene. De peker på at lek må vektlegges i etter- og videreutdanning av lærere. Et funn i rapporten indikerer at rammebetingelsene for lærerne og skolene ikke gir mulighet for fullt ut å realisere ønsker og idealer lærerne har for opplæringen (Bjørnestad, et al., 2023).

Vi er kjent med at flere kommuner prøver ut ulike former for å inkludere mer lek i opplæringen. Det dreier seg i stor grad om fri lek som gir de voksne mulighet til å observere og veilede i det sosiale samspillet. Enkelte skoler har innført lek i første time hver dag, helt opp til og med 5.trinn for å gi en myk start på dagen uten forventinger og krav. De opplever en elevgruppe der de sjelden ser utestenging. De har fått barn som har blitt glad i å lære. Motivasjonen til skolene er ikke først og fremst bedre resultater på nasjonale prøver, men å få barn til å trives og føle tilhørighet i et fellesskap. I et langsiktig perspektiv handler det også om å fullføre videregående skole og god psykisk helse.

Barn som leker, gjør det ikke for å nå mål eller bestemte resultater. Leken er spontan og egenmotivert. Leken handler dypere sett om å lære og mestre, og er ferdigheter som er av stor betydning i barns liv. Den sosiale siden av leken er sentral for en god mental helse fordi leken utvikler evnen til å forstå og koble oss til et fellesskap (Lunde & Brodal, 2022).

Barn og unges viktigste arenaer for utvikling er hjemmet, barnehagen og skolen. Hver for seg har disse arenaene stor betydning for barn og unge, og samarbeidet mellom hjem, barnehage og skole har en innvirkning i seg selv (Drugli & Nordahl, 2016).

Det følger av både barnehageloven, opplæringsloven, rammeplanen og læreplanen at barnehage og skole skal samarbeide med hjemmet. Barnehagen og skolen har sammen med foreldrene ansvar for barna- og elevens trivsel, utvikling og læring. God kommunikasjon mellom barnehage, skole og hjem bidrar positivt til arbeidet med barnehage- og skolemiljø.

Brukerinnsikten viser til at en av de sentrale utfordringer i arbeidet med barnehage- og skolemiljø er samarbeid med foreldre. Utfordringen handler om kommunikasjon, og ulike forventinger til hvilken rolle barnehage og skole skal ha. Et tillitsbasert samarbeid med foreldre blir sett på som sentralt i arbeidet med både å forebygge og håndtere utfordringer knyttet til trygt og godt miljø. Barnehage opplever også at det kan være ulike grenser blant foresatte, og at foreldre og barnehagen kan se en situasjon ulikt. Deltakerne opplever videre at noen foreldre er usikre på foreldrerollen og har behov for mer veiledning og støtte fra barnehagen enn tidligere. Skolen opplever at det kan være krevende å finne gode samarbeidsformer med foreldre, og at det er viktig å finne en måte å jobbe på hvor man er på samme lag. De opplever at det er viktig at skole og foreldre anerkjenner hverandres perspektiver for å skape tillit og trygghet.

Statsforvalterne peker på skolers behov for økt kompetanse i å gjøre barnets beste-vurderinger og synliggjøre disse vurderingene, da dette kan gi trygghet til både elever og foreldre om skolens profesjonalitet og at de vil elevens beste. Dette gjelder spesielt der flere elevers behov er satt opp imot hverandre. Elevens rett til å bli hørt og medvirke nevnes også, og en statsforvalter viser også til at skoleledere trenger kunnskap om hvordan de kan involvere elevene på en bedre måte.

Innsiktsarbeidet trekker også frem at FAU og foreldre er betydningsfulle ressurser som barnehage og skole må bli flinkere til å involvere. Miljø i barnehage og skole påvirkes av fritiden, og omvendt, og tett samarbeid med foreldre både individuelt og kollektivt er nødvendig. De viser til at det kan handle om både kultur og ledelse, og at det er behov for gode eksempler på hvordan samarbeid med hjemmet kan gjøres på en god måte. De peker på behovet for økt kompetanse på samarbeid i akutte saker, og viser til at et godt etablert samarbeid er til hjelp når det oppstår en sak og emosjoner er aktivert.

Det er en klar sammenheng mellom et godt samarbeid mellom hjemmet, barnehage og skole og barn og elevers sosiale og faglige utvikling og læring (Drugli & Nordahl, 2016). En god og tillitsfull dialog er et gjensidig ansvar, men det er barnehage og skole som har et profesjonelt og overordnet ansvar for å ta initiativet og legge til rette for samarbeid.

De sentrale faktorene som vist til over, er viktige hver for seg, men er også tett knyttet sammen. En bred tilnærming til hva som er et trygt og godt miljø er avhengige av voksne som bygger gode relasjoner og skaper inkluderende fellesskap. Dette kan blant annet bidra til å beskytte mot mobbing og krenkelser. I leken lærer barn og elever sosiale ferdigheter som er sentralt for å bygge relasjoner og å kunne delta i et fellesskap. Eier og leder må være bevisst hvordan normer, verdier, holdninger og kultur påvirker et trygt og godt barnehage- og skolemiljø og ledelse på alle nivåer er avgjørende for å fremme gode læringsfellesskap og kompetanseutvikling. Lov og forskrift må ligge til grunn for alt arbeid i barnehage og skole, og direktoratet må legge dette til grunn i alt vi formidler og utvikler for at det skal bli en god støtte for sektor. Innsiktsarbeidet vårt er helt tydelig på at et tillitsfullt samarbeid med hjemmet er viktig i arbeidet med et trygt og godt barnehage- og skolemiljø. Samarbeid med hjemmet er identifisert i flere prosesser, og direktoratet arbeider med en ny kunnskapsinnhenting på dette området, blant annet gjennom Spørsmål til Skole-Norge for våren 2024.

Samfunnet har endret seg mye de siste årene og vi har fått en høyere bevissthet om at barn- og elevgrupper er mangfoldige, sammensatte og har ulike behov (NOU 2023: 27, 2023). Vi har her vist til sju sentrale faktorer som bør prege både innholdet i de ulike kompetansetiltakene og den daglige praksisen i barnehage og skole.